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从缺位到回归：习作知识建构的策略探微以《看图学写对话》的教学为例
近年来,学界对“核心素养”的研究方兴未艾.
如何在教学中培育学生的核心素养？教师迫在眉睫的教学担当,应该是让“核心素养”在课程中可教、可学.具体到语文学科,聚焦到写作板块,日益突显的问题是教材提供的习作知识明显不足,习作练习等同于“发出习作指令”,学生无法从中获得习作明确的条件、内容、策略、步骤.开发和建构具体精微的习作知识,才能使核心素养的培育真正在习作教学中得到落实.下面笔者以具体的课例,浅析如何通过适当的知识建构来培养学生合宜的语用能力,最终促成核心素养的提高.
一、构筑习作知识的生产路径
儿童完成一篇习作,首先应该明确的是“文体”,即需要把这篇作文写成什么“样式”.在平时的教学中,我们一般以“写人”“叙事”“写景”“状物”等条目来给习作文体定位,但这样分类未免笼统虚泛.为了使学生对本次习作的语体知识形成深刻而清晰的认识,教师构筑了几条路径.
1. 谈话交流引介知识.上课之前,教师和学生围绕春游的话题进行谈话：“万紫千红的春天一定吸引了你的目光,你有没有和爸爸妈妈一起去春游呢？去哪里玩儿的？看到了哪些美景？”然后开宗明义：刚才我们围绕“去哪里春游”这个话题进行了交谈,这就叫“对话”.基于生活,源于经验,在轻松的师生对话中,学生很快明确了“对话”的概念,这次习作的文体知识也就得到了揭示.
2. 旧知对接复现知识.知道了什么是对话,那对话写出来是个什么样子呢？此刻,教师利用旧知对接的策略,复现了对话的形式.屏幕出示了《石头书》中川川和磊磊关于“石头书”的对话、《花瓣飘香》中作者和小姑娘关于“为什么只摘花瓣”的对话、《西游记》中八戒和悟空关于“偷采人参果”的对话.学生通过回忆,会发现对话不仅在生活中经常用到,在文章中更是常见,并进一步感知到,每次对话必须围绕一个主题进行.
3. 观察想象聚焦知识.在这次习作之前,学生已经练习过看图写话,甚至是观察多幅连续的图画写一篇习作.而本次习作也是看图写故事,且是单幅图.从训练的阶梯性目标分析,这次习作绝对不仅仅是把图画中的故事写生动、写具体那么简单,训练的侧重点在于,一定要用对话的形式把图画中的故事写出来.
二、创新习作知识的呈现方式
明确了“写什么”,还要会写,所以,“怎么写”的策略性知识教学,成为这次习作教学的重点.稍加梳理即可发现,要顺利完成这次习作,必须由以下知识点作为支撑：一是观察图画的知识,如观察的角度、顺序等；二是展开想象的知识,如怎样根据图画想象人物的心理、感情、语言；三是规范书写的知识,如对话应该分段写,提示语可以表示说话的人物身份以及说话时的动作、神态、心理等；四是正确运用标点的知识,依据提示语在前、在中、在后的不同情况加以区分.这四种知识,前两点观察和想象的相关知识保障习作有内容可写,而后两点提示语和标点的相关知识保障习作写得合乎文体规范,应该说是缺一不可.
1. 情境表演开发知识.正如游泳一定要在水
中才能学会一样,观察的知识,最好是在观察的情境中教学.教师布置同桌两人一个扮演小兔,一个扮演兔妈妈,展开合理想象,练习采蘑菇时的对话.然后请一对同桌戴头饰上台表演,其余学生观察他们的动作、神态.这样就把静止的单幅图画活化了,将单调的对话语言丰富了.通过表演、评价以及教师的相机追问,小兔和兔妈妈的神情动作都鲜活生动起来,对话语言也更加丰富具体起来.学生在亲身的体验和经历中,自然而然地与图画中的人物置换了角色,而设身处地,也正是观察得以多维有序、想象得以扩张飞扬的不二法门.
2. 纠偏改错探究知识.对话“写什么”得以妥善解决,但对话的书写规范,也是本次习作的训练重点.教师采用纠偏改错的策略,将一段内容具体但缺少提示语的对话呈现在学生面前.由于对话表现的是图画中的内容,学生心中已经有了角色设定,所以读得很明白,但教师设计了一个质疑的环节：丽丽写的这段对话,你们都读得懂,可是为什么丽丽的妈妈读了以后,却感觉丈二和尚摸不着头脑呢？学生通过探究豁然明白：当脱离具体的语境后,缺乏提示语的对话就成了无根的浮萍,确实会让人不明所以,既不知道哪句话是谁说的,也不知道是怎么说的.所以,提示语的必要性得到了学生的认可.也只有这种主观上的认同与接受,才会让学生产生鲜明而强烈的习作意识.
3. 研读例文输送知识.关于对话、提示语位置和内容以及标点符号的相关知识,例文作了很好的示范,只需认真研读,仔细比较,很容易发现.这时候例文就发挥了它的两个重要作用.一是展示了主题鲜明的对话内容.二是示范了书写规范的对话形式.布置学生细读例文,引导发现,除了对话的内容,文中还有一些部分告诉读者这话是谁对谁说的,还写清了说话者的语气、神态、动作、心情……这部分内容就叫作提示语.集中观察提示语部分,继续发现,它的位置在变化,可以在前也可以在后,相应的,跟着它的标点符号也要发生改变,提示语在前用冒号,在后用句号.
通过这一轮观察和发现,例文中隐含的知识被充分挖掘并显化,输送到学生即将进行的习作中.
三、搭建习作知识的训练平台
不管是可言说的知识还是不可言说的语感,最终都要落实在训练中,才能转化为学生的言语素养.因此在习作教学中,完成知识的教学后,紧随其后的应该是运用知识的训练环节.教师要引导学生根据特定的写作任务,调动思维存储系统内与写作任务相关的记忆,根据所学的知识对语言材料按要求进行重组和整合,完成习作的同时提升思维品质.
1. 巧妙补充细化知识.作为一篇具体的习作,其实涉及的知识点是不能量化的,之前所有的经验与知识积累,都是完成当下这篇习作的基石.然而“一课一得”已然不易,一节课无法面面俱到,在学生最需要之处适时补充,会使相关的知识用在刀刃上,起到事半功倍之效.
2. 精心整合深化知识.为了提高学生规范书写对话标点的能力,教师还对相关的知识进行了梳理与整合,以儿歌口诀的形式呈现出来：“引号是对双胞胎,你前我后一起来.提示语,前后待,标点符号跟着改.跑在句前加冒号,躲到句后改句号.”这首对话歌集中鲜明地概括出本篇习作中使用标点的所有注意点,背后折射的是教师匠心独具的知识教学策略.很多时候,习作知识并不会明显地呈现,在练习中智慧地开发,精心地整合,精当地呈现,才能为学生真正搭建起一座结结实实的习作脚手架.
3. 散点训练强化知识.受到课堂时间的限制,一般情况下,一节习作指导课只能完成指导,没有时间给学生当堂练习书面表达,无法趁热打铁,不能不说是一种遗憾.如何利用好有限的课堂时间,最大限度地达成知识训练的目标？灵活机动穿插多维的散点训练,将一次习作的任务化整为零,各个击破,有利于巩固和强化习作知识,更便于学生在课后完成整篇习作.
学生的写作素养不是凭空而来的,它需要扎根在一次次具体的习作训练之上,需要以扎扎实实的知识教学为其提供丰厚养料.习作知识的生产路径、呈现方式以及训练平台,也并非一成不变,需要教师通过课程设计和教学实施去探索.
作者简介：江苏省宜兴市桃溪小学语文教师.
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