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小学全科教师培养的困境和策略

【摘 要】2014年国家教育部提出培养小学全科卓越教师的意见,各高校也在积极试点小学全科教师的培养.然而在具体实施中还有许多困惑和疑虑:对全科教师与小学专业教师孰优孰劣认识不统一;小学全科教师在现实中的定位不明确;各级各类小学对小学全科教师的需求不稳定.解决这些困境策略:突出专业,认识小学教育专业的特点;政策导向,设定“小学教师资格证”,在职称评定及其评优上突破学科壁垒;正本清源,在招生政策上吸引优秀学生报考小学教育专业,在人才培养方案中,加强人文素养、科学素养和艺术素养的培养力度.

【关键词】小学教师;全科教师;小学教育;综合素养

【中图分类号】G650 【文献标志码】A

【文章编号】1674 - 6120( 2018) 09 - 0053 -05

我国小学教师的培养层次经历了从中等师范教育到专科教育再到本科教育的阶段,培养的人才类型也经历了从全科到专业学科再到全科的历程.在经历了高校学科专业思想指导下的分科教师培养后,2006年,湖南、江西等地率先开始试点培养小学全科教师;2012年,教育部、财政部、人力资源和社会保障部等颁发了《关于大力推进农村义务教育教师队伍建设的意见》,提出培养小学全科教师的意见和建议.这些措施都是针对农村小学体音美课程、科学课程等无法开齐开全或者质量不高的现状,旨在解决农村教师结构性缺编和开课不全、质量不高的问题.紧接着,广西、重庆、浙江等地启动了小学全科教师培养的试点工作.2014年国家教育部颁布《关于实施卓越教师培养计划的意见》,提出:“针对小学教育的实际需求,重点探索小学全科教师培养模式,培养一批热爱小学教育事业、知识广博、能力全面、能够胜任小学多学科教育教学需要的卓越小学教师.”由此更多地方如河南、江苏、安徽等也开始实施卓越小学全科教师培养项目.

关于小学全科教师的培养目标,有的区域定位为“大综合”的全科教师,如广西的培养目标是“语数外通吃、体音美全扛”的全能教师;有的高校定位为“小综合”的全科教师,如湖南第一师范学院、南京晓庄学院培养的是大文、大理方向的小学全科教师;有的高校培养目标是“精通一门,兼教多门”的小学全科教师.

一、小学全科教师人才培养计划实施困境

实施小学全科教师培养项目的高校大都以定向委培的方式培养农村学校所需要的全科教师.而没有申请到此项目的其他高校在培养小学全科教师方面就顾虑重重.主要原因在于:对小学全科教师的认识不统一,全科教师在现实中的处境不确定,对全科教师的需求不平衡.因此小学全科教师的人才培养计划在实施中有诸多制约因素.

(一)小学全科教师在教育教学上的利弊认识不统一

小学全科教师对小学生的发展利大于弊还是弊大于利,目前还未有统一的认识.有的学者认为小学全科教师有助于孩子的全面发展;有的学者认为全科教师可能抑制孩子的特长发展.

小学全科教师有利于孩子全面发展的理由和依据有以下几点:一是来自国外小学教育的实证.欧美国家和韩国、日本、澳大利亚等国家的小学教育实行教师包班制,要求小学教师能教多个学科.比如华德福学校的教师,承包从一年级到八年级几乎所有的课程,除了专业的艺术类课程外.比如《第56号教室的奇迹》的作者美国卓越教师雷夫·艾斯奎斯就是全科教学的包班教师.“全科包班制可以有效扭转传统班级授课模式所带来的划一性和刻板性,并个别化教学效率低下、学生社会化不足的弊端.同时,能够更好地适应学生的个性化差异,有利于学生全面发展和个性化发展,体现以学生为本的教育理念.”二是引用加德纳的多元智力理论,认为每个孩子在智力上各有所长,全科教师容易发现孩子在某个学科或者某方面的特长,从而找到最好的教育切人点,而学科教师只能看到孩子在自己所教学科方面的学习情况.“只教一门课的小学教师,往往只关注学生在自己所教学科上的表现,导致其对学生的评价是割裂的.”

反对小学全科教师的理由如下:一是认为包班制不符合中国国情,中国城镇小学班级学生多,五六十人都很正常,包班教学将使教学管理、备课及批改作业等工作量加大,使教师不堪重负.“美国小学教师对既教学科知识又要对每个学生心理状况负责感到压力过大.”说明美国教师同样感到负担重.二是认为孩子长期只接触一位教师,只受一位教师的影响,不利于孩子开阔视野,不利于孩子全面发展.再加上目前小学全科教师素质有待提高,难以保证教师都精通每个学科,由此也难以保障教学质量.甚至设想一位不合格的小学教师或者不热爱教育的小学教师进行包班教学,也许对于孩子的成长将是毁灭性的灾难.

(二)小学全科教师在现实中的处境不确定

从基础教育课程的特点和基础教育改革的趋势来看,小学以综合性课程为主,因此小学教师应该具备综合的全科知识.然而一百多年来的基础教育的课程发展,从综合走向分科,独立出来的学科课程(如语数外体音美)具有学科知识体系,应该由专业的学科教师来承担.正如医院需要全科医生,也需要专科医生.因此,小学全科教师的身份和处境还不确定.具体表现在以下几个方面.

第一,当下小学教师资格证认定以学科导向为主.从全国统一的小学教师教师资来看,从报名到试题到颁发的教师资格证书,都以学科为主.虽然笔试的内容趋向综合,但科目2“教育教学知识与能力”的教学设计题还是以学科为主,2014年、2015年笔试的教学设计题,只有小学语文和小学数学的教学设计题.2016年之后笔试的教学设计题,除了小学语文和小学数学外,还可以选择小学英语、音乐、美术、体育、品德、科学等学科.面试也是按照学科报名和分组的.颁发的教师资格证书明确标注考试类别,也明确标注任教学科.教师资的方向、内容及其类别,也是引导高校小学教育专业培养计划的指挥棒.

第二,教师评聘及评优制度,以学科导向为主.中小学教师职称评定改革力度也很大,中小学教师可以评副高和正高职称,这无疑是对小学教师莫大的激励.评职称,依然是以学科为导向.评职称所交的材料中,要求教师的专业与教师资格证任教学科、工作中所教学科及发表的论文所属要一致.

第三,享受国家和政府特殊津贴的“特级教师”名衔也是以学科命名的,如“小学语文特级教师”“小学数学特级教师”“小学英语特级教师”等.特级教师遴选的标准,都是以学科为主,这也是高校培养小学全科教师的困惑,即高校培养的小学全科教师在就业及其将来的专业发展上该如何找准自己的发展定位.

(三)小学全科教师的现实需求不平衡

全科教师的培养初衷主要是为了解决农村小学教师结构性缺编的问题,而教育较发达地区的小学全科教师的培养是为适应小班化教学的需要.

目前我国农村教学点普遍存在的问题是学生少、班级规模小.一方面,从师生比上来看,教师编制超编;另一方面能胜任学科教学的教师却又不多,尤其是缺乏体音美、英语等专业教师.而高校培养的小学教育专业体音美方向的学生又缺乏就业竞争力.原因在于,农村教学点本已超编,只会教体音美某一门课的教师肯定是无法完成工作量,而让他们教语文和数学,又难以保证教学质量.因此,小学全科教师可以缓解小学教师结构性缺编的矛盾.小学全科教师固然能解决农村教学点结构性缺编的问题,然而目前的政策和制度还未能吸引优秀的高中毕业生报考小学教育专业,也未能吸引优秀的大学毕业生到农村教学点从事教育工作.培养小学全科教师需要通过政策引导,切实解决好“下得去、留得住、干得好”的问题.

而欠发达地区的乡镇小学需要的是学科专业教师.有的农村学校撤并,乡镇小学的学生班额扩大,加上师资力量所限,在教学改革上选择走保守路线,按照国家课程要求,开齐、开全必修课程.

发达地区的小学教育,重点需要的不是能兼教多门课程的多面手教师,而是更需要学科专业知识和艺术素养全面的教师,需要既具有大课程观又具有课程综合能力的小学教师.

因此,从目前的小学教师需求现状来看,全科教师的城乡需求差异比较大.农村教学点需要兼教多个学科的全科教师;乡镇小学需要学科专业教师;条件好的城市小学需要综合课程能力的全科教师.

一、高校培养小学全科教师的对策

(一)澄清认识,正确认识小学教育专业的特点

根据教育部2012年公布的专业目录,小学教育(专业代码04107)是教育学门类下一个独立的专业,作为高校的一个学科专业,就应具备学科专业的特点.首先,小学教育专业具有“教育”的特点,因此关于小学生的教育知识如儿童发展与心理学、儿童的认知与思维、儿童的教育与管理、儿童的生活与哲学、儿童的阅读、儿童的科学等是小学教育专业师范生必备的本体性知识.其次,小学教育专业还具有“小而博”的特点.“小”指的是“小学”的“小”,“小学”在古代与“大学”相对,指的是小学主要是打基础的阶段,是习惯的养成、兴趣的培养、规矩的形成阶段,是智慧的启蒙阶段.“博”指的是广博,小学生求知欲强烈,对世界万物充满了好奇,小学教师需要广博的知识以满足儿童强烈的求知欲,激发学生的学习兴趣.因此小学教育专业应突出通识知识的学习.

就目前小学课程的设置来看,既有以学科为中心的课程,如语文、数学、英语、体育、音乐、美术,又有以活动为中心的课程,如综合实践、品德与社会、科学等课程.虽然以学科分类,但从学科内容上来看,有相关内容和主题的交叉,如小学一年级音乐歌曲《小小的船》,小学一年级语文课文《小小的船》,同一个主题的内容可以融合,把音乐和语文的元素融合在一起.再如,小学二年级美术课《春天在哪里》可以培养孩子色彩搭配的艺术能力,也可以结合小学语文关于春天的诗文内容,如《春雨的色彩》《咏柳》《春天醒了》等课文的学习,感悟和体会色彩的美,同时与音乐课《春天在哪里》等组成一个主题单元.总之,可以通过主题模块课程,在相同主题的学习中,把语文、音乐、美术等课程整合在一起.

因此,小学全科教师培养不是各学科相加的培养思路,而是以培养“综合素质”的整体观为指导,培养师范生广博的通识知识及其教育教学方法.综合素质不仅仅是“教育教学能力、活动指导能力、教育管理能力、教育研究能力、自我发展能力”,还应具备课程开发、整合和加工的能力.小学全科教师应该热爱学习,热爱教育,“不只是‘知识’与‘能力’的‘全’,还在于‘师德’的‘全’.因为小学生向师性强、盲目崇拜教师的心理,导致小学教师本身的师德修养对小学生品德习惯养成有更加重要的影响作用.”小学教育专业的师范生,应突出小学教师教育的专业特点并加强语数外等核心课程的学科知识学习,如学科知识、学科思维、学科教学方法等,同时加强体音美基本素养的学习,加强艺术素养的学习.

在人才培养方案的制定中应兼顾学科与全科的关系,加强人文素养、科学素养和艺术素养的通识教育,走全面综合发展兼具学科专长的全科之路.通识教育重在学科与学科的关联、学科知识与生活的关联.对培养核心素养的学科课程,如语言与沟通交流、数学与生活运用、信息素养等学科知识,培养目标要求“精通”.在课程设置上,要综合兼顾通识知识、学科知识、教学方法的课程.广博的文化科学知识,体现在人文社科、自然科学、生命科学、历史科学、地理科学、数学与信息技术、艺术、心理学等必修和选修课的设置上;课程开发能力,主要是以“课程论”课程为引领,培养学生以主题为单元整合课程资源、开发综合课程的能力;在教学方法上,以儿童发展为指导,以“教学论”方法为理论指导,能综合使用多种教学方法,融合各学科领域的课程资源,而不必重复开设多门学科教学法的课程.

(二)政策配套,积极引导小学教育专业的发展

目前,我国高校的小学教育专业人才培养方案,有三种取向:一种是学科教育方向,如小学语文教育、小学科学教育、小学英语教育、小学音乐教育、小学美术教育、小学体育教育等;一种是文科方向、理科方向、艺术方向,如首都师范大学;一种是所有学科都能教的全科教师,如广西的全科教师培养项目.是否培养小学全科教师,主要顾虑:一是来自教师资格证的政策,二是教师职后发展,如职称评聘、特级教师遴选等.因此,建议国家在教师资格证及评优上设置小学教育专业,教师职称评定及其特级教师遴选,突破学科专业的藩篱,只要是在教育教学上有成就的教师就可以评高级职称和特级教师.

当下,还有一种沿袭20世纪90年代的文件规定,那就是取得中学教师资格证的教师既能教高中,也能教初中,还能教小学.其实,大学教师不一定会教小学,同样初中、高中教师不一定会教小学,这也是小学教育的专业性特点之一.因此,在聘用小学教师时,也以是否取得“小学教师资格证”为参考标准.可喜的是,2017年下半年小学教师资在学科教师报名的基础上,在面试环节增设了“全科教师”“信息技术”“心理健康教育”三科.

(三)正本清源,提高小学教育专业人才培养质量

目前我国农村教师结构性缺编的问题比较普遍,尤其是体音美及英语、科学教师缺编尤为严重.一方面是师范院校体音美专业的师范生找不到工作,另一方面是农村学校教师缺编.造成这种矛盾的原因:一是体制问题.二是师范生的质量问题.农村学校虽然缺体音美专业教师,但是从师生比上来看,又是超编状态,因此学校在用人上没有招聘指标.即便有指标,用人单位也不喜欢招聘体音美专业的师范毕业生,因为在用人单位的心目中,体音美是副科,可以让语文、数学教师兼任.体音美专业的师范生大都文化功底比较差,聘用其到教学工作岗位上难以兼任其他学科的教学.

要改变这种现状,可以从源头上把关.在招生录取和就业政策的导向上吸引优秀的高中毕业生,尤其是吸引既有牢固文化知识又有体音美特长的高中毕业生报考小学教育专业.在招生环节,既要对学生的文化成绩划线,也要对学生的艺体类成绩划线.

高校在小学教育专业的人才培养方案上,除了加强学科知识外,还要重视体音美基本素养的培养,如音乐方面的乐理知识、音乐欣赏、合唱指挥等;美术方面的素描、手工、色彩、美术欣赏等;体育方面的体育与健康、体育游戏等.在音乐素养培养上,加大琴房实训室建设,学生选择自己喜欢的乐器,每周要完成规定时间的练习,定期开展各类文艺汇演比赛等活动;参加或者组织各项艺体类课外活动等;成立社团或者工作坊,定期开展社团或者工作坊主题活动,参加各级各类美术作品展示与比赛活动,如儿童诗画比赛;在体育技能的培养方面上,根据兴趣与特长,学习一种球类等.另外,吸引有特长的校内外教师成立工作坊,定期开展培训与竞赛活动.

此外,还应加强实践课程的学习,在教育教学实践中,多学科见习、实习,同时进行班主任及其少先队团队管理工作的见习.实践课程的学习贯穿在整个大学四年的学习中:第一年,重点观摩学校文化建设、学校日常规范,研究小学教师所需的知识和技能,结合教育学和儿童发展心理学所学理论了解小学生的兴趣特点和认知发展规律;第二年,观摩、实践班级管理和少先队活动;第三年,重点学习、实践课堂教学和课堂管理方法;第四年,进行为期一个学期的全面实习工作.观摩学习可以安排在每周的一天,也可集中在一个学期的某个学段,甚至可以把教学法的学习安排在此阶段,将理论和实践的学习有机地穿插起来.

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