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中小学教师教学专长的构成成分和领域特征

[摘 要] 教学专长的获得是教师专业发展的重要表现,它决定了教师素质的高低,并直接影响到基础教育的质量.前期采用常人方法学、关键事件访谈和扎根理论研究提取了37 个专长构成成分概念,验证了教学专长由知识结构、教学能力和专业发展能动性三个方面构成,本研究通过对102名教师成功与失败的关键事件的扎根理论分析,提取了24 个专长成分概念,与前期研究结果一致.比较不同学科和学段教师在成功与失败事件中涉及的主题类别及在排序前10 的专长成分上提到的人数比例,发现其基本一致,证实了教学专长具有领域一般性和适应性专长特征.

[关键词] 教学专长教学能力专业发展能动性

一、引言

教学专长的获得是教师专业发展的重要表现,它决定了教师素质的高低,并直接影响到基础教育的质量.促进教师获得和发展教学专长,是当前我国中小学教师队伍建设的重要任务.我国中小学教师专业标准提出了“学生为本、师德为先、能力为重、终身学习”的教师专业发展原则,[1]党的十八报告把“立德树人”作为教育的根本任务,而主席则要求教师做有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心的“好老师”.[2]这些政策实践都强调了师德与信念,学识与能力,仁爱与生本对教师专业发展的重要性.然而,长期以来,国外关于教师教学专长的研究,多把它当作一种单一的认知能力,较少关注师德情操,理想信念等专长成分;此外,关于教学专长是否与特定的领域有关,具有领域特殊性,还是可以在不同的领域之间迁移,具有跨领域的特点,也一直存在争议.这些问题都直接影响了实践中对教师专业发展的指导.

在前期研究中,基于常人方法学、胜任特征分析及扎根理论研究,蔡永红等提出并验证了教师教学专长包含知识结构、教学能力与专业发展能动性三个方面.[3]本研究进一步探讨教学专长的构成成分与领域特征,以期推动教师专业发展的实践.

二、问题的提出

教学专长是教师基于个体知识、专业经验、对实践的反思和在反思基础上的创新活动而形成的有效解决教育教学问题的个人特征总和.关于教学专长的探讨,国外最早开始于有效教学和有效教师研究,而我国则始于对教师专业素质的探讨.尽管这个领域的研究已经积累了几十年的研究成果,但对于教师教学专长的构成仍然存在很大争议.

(一)国内外关于教学专长构成研究的进展

我国关于教师专长的研究最早开始于1980 年代由教师专业化运动所引发的关于教师专业素质或素养的探讨.这一时期,为提高教师职业的专业性以提升教育质量,理论与实践领域采用经验分析的方法,对作为专业人员的教师从事教育教学所必须具备的知识、能力以及个性品质等方面的特征进行了探讨.专业素质或素养被用于衡量我国各级院校教师培养的质量和作为教师检定与筛选的标准.不同的学者基于对教师专业素质的不同界定,提出不同的专业素质构成成分.例如,林崇德先生认为,“教师素质,就是教师在教育教学活动中表现出来的,决定其教育教学效果,对学生身心发展有直接而显著影响的心理品质的总和”,包括“职业理想、知识水平、教育观念、教学监控能力以及教学行为与策略”.[4]叶澜教授认为,教师专业素养是“教师拥有和带往教学情境的知识、能力和信念的集合”,包括教育理念、知识结构、以及教育教学能力三方面.[5]我国教师专业标准把教师的专业素质中小学教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据,包括专业知识、专业技能和专业情意三个方面.[1]

国外教学专长的研究最早开始于科尔曼《教育机会均等》报告发表以后的有效教师和有效教学研究.这类研究系统探讨了教师人格、课堂教学及管理行为与技能、信念和期望等对教学效果的作用.二十世纪80 年代以后,在教育学和心理学领域开展的大量研究均受到人工智能(Artificial Intelligence, 简称AI)领域的新手与专家比较研究范式的影响,采用了新手教师与专家教师的比较研究,探讨了专长的构成与发展问题.[6]基于专长的具身性(是借助于人类躯体的)、情境性(以对情境的反应为基础的)和动态性(不断发展的)三大特征,[6]大量的研究探讨了教师知识的特点、专家与新手教师在知识结构上的差异、专家教师知识的获得过程、专家知识的迁移等问题.然而,几十年来,在教师专长的构成方面,研究一直存在争议.[7]

1990 年代以后,我国也出现一些对教师专长的研究与探讨.例如,有些研究者强调教学专长的知识和行为特征,认为它包含知识结构(如学科知识、条件性知识和实践性知识)、认知过程和问题解决.[8]有些研究者则强调教学专长的信息加工特征,认为除了包含知识结构外,还包含教学效能感和教学监控能力.[4]还有些研究者强调教学专长除了知识、问题解决外,还包含创造和实现最近发展区域、思维方式、基本的信念和动机状态等成分.[9]

从以上分析可以看出,关于教学专长的概念及其构成成分,国内外的研究均存在争议.关于专业素质的研究主要探讨了作为合格教师的基本要求和必备素质,而教学专长研究则探讨了专家教师所具备的特征集合.国内的经验研究较多,实证研究较少,国外则多采用实证研究方法.

(二)关于教学专长构成的两大争议

目前,关于教学专长的构成,理论界主要存在两大争议:(1)它是单一的认知能力还是包含认知能力与动机的复合素质;(2)它是领域一般性的还是领域特殊性的,或两者兼有.

关于教学专长是单一的认知能力还是包含认知能力与动机的复合素质的观点,主要受研究者对教学性质的假设的影响.一些研究者认为教学专长只涉及到领域知识(domain knowledge),经验/时间和包含刻意训练在内的问题解决三部分.[10]这类研究把教学情境看得过于简单,因而只关注了教学专长中的知识、思维等认知成分,忽视了情绪管理、动机、角色认同等非认知成分在教学专长中的作用.例如,伯林纳(Berliner, D.C)认为教学专长本质上是一种解决课堂与教学问题的技能,它主要由教师的知识构成,包括知识的结构、转化和应用以及洞察力等认知成分,教学专长的发展是长时间刻意训练的结果,它有赖于好的指导.[6]另一种观点则认为,教学是一种高度复杂的工作.当这一复杂情境成为教师工作的常态时,教师们会变得无意去教学反思,无力也无意去开发实践智慧,从而出现职业倦怠现象.教学情境的这种复杂性,使动机等非认知成分在专长构成中显得尤为重要.[11]例如,斯滕伯格(Sternberg, R. J)认为教学专长是一种复杂的问题解决能力,它不仅包含知识,还包含元认知、学习和思维技能以及动机等成分,教学专长的发展不仅有赖于他人的直接指导,还需要个体积极的自我参与,并最终通过奖励和激励来建构角色.[11]我国学者大多认可教师素质或教学专长是包含认知能力与动机因素的复合素质[4][5][9],并且认为专长的认知成分主要是知识与技能,但在动机因素的构成上观点不一,提出了教育理想,教育观念,教育情意等多种成分.

关于教学专长是领域一般性还是领域特殊性的,或两者兼有,研究者们因其所持的理论假设和研究方法的不同而产生分歧.一些研究者认为,专长是特定领域内的,研究教学专长要分学科进行.例如,文科教师更加喜欢提出答案开放的问题,而理科教师更喜欢结构良好、更多地需要逻辑推理能力的问题和任务.理科教师具有较强的聚合型思维特点,而文科教师具有较强的发散型思维特征.[12]另一些学者认为专长具有领域一般性,如伯林纳认为的确存在一些专家能将自己特定领域的知识迁移到其他领域的现象.[13]还有一些学者认为教学专长既有领域特殊性也有领域一般性,如波多野(Hatano,G)认为相对于传统的以经验为基础的常规性(晶体化)教学专长而言,适应性(流动性)专长具有一定的通用性,它使个体具有应对新问题和新情境的创新能力.近年来,以持续学习和创新为基础的适应性专长越来越受到理论与实践领域的重视.[13]

(三)本研究拟解决的问题

在前期研究中,蔡永红等(2015)运用常人方法学、胜任特征分析及扎根理论研究的方法,提取了教学专长的37 个构成成分,并进一步概括为知识结构、教学能力与专业发展能动性三个维度.[14]本研究拟以更大范围的教师样本,分析教学专长的构成成分,并对照前期研究中的专长成分概念,探讨其吻合度,进一步分析每个构成成分所包含的具体内容(或称为下位概念),同时分析教学专长在文理科及不同学段教师样本中的差异,以探讨教学专长的领域特征问题.

三、研究方法

(一)对象的选取

关键事件收集对象是参与研究生学习课程的中小学一线教师,在完整撰写符合要求的教学成功与失败案例的全部132 名教师中,考虑性别、教龄、任教年级、学段,学科等分布均匀的要求,选取102 名教师作为样本(有效率为77.3%).其中,男教师32 人(31.4%),女教师70 人(68.6%);教龄5 年以下教师20 人(19.6%),6-10 年45 人(44.1%),11-15 年27 人(26.5%),15 年以上10 人(9.8%);小学教师43 人(42.2%),中学教师,59人(57.8%);文科教师77 人(75.5%),理科教师25 人(24.5%).获得校级以上骨干(或同类教学能手、学科带头人等类似荣誉称号)的教师41 人(40.2%),高级职称教师22 人(21.6%).

(二)研究方法

1.资料收集的方法.采用关键事件法,请教师回顾自己过去教育教学中做得非常成功和非常失败的案例各三个,详细描述事件发生的情境、起因、涉及人员以及自己是如何想,又如何做的?结果怎样?为什么?要求教师重点描述这些事件中,他(她)当时的判断、采取的措施、效果及对自我的评价.全部案例均用文字形式呈现,共收集到612 个案例,最长案例字数为1503 字,最短为220 字,全部案例文本共约30 万字.

2.资料处理的方法.资料的分析由第1 作者及4名研究生共同完成.第1 作者负责对4 名研究生进行全程指导和培训,并时时与其讨论分析过程中遇到的问题,以确保译码方法的一致性和概念形成的准确性.4 名研究生组成两组,分别对小学教师和中学教师的资料进行分析.

全部访谈资料均采用扎根理论方法进行分析,采用开放式译码,直接从文本发现并提出概念,并与前期研究中提出的37 个概念进行对比,在比较分析和小组讨论的基础上,确定是否用原来的概念来命名新事件中的教师专长成分,然后再用原文中的描述对这些素质和特征进行界定,列举文中提到的典型行为事件,统计在全部研究对象中提到这些特征的次数.为保证研究结果的信度,开放式译码采用两个译码者分别对同一文本背对背独立译码的形式进行.再比对两个译码者开放式译码的一致性,统计其一致百分比,在讨论不一致原因的基础上,使两个译码者的开放式译码完全一致.

四、研究过程及结果

(一)资料处理过程及举例

1.关键事件主题归纳.分析教师列举的成功事件与失败事件涉及的主题,发现主要包含教学、教科研及育人三个方面,也有一些案例涉及多个主题,如教学和育人等.

例如,初中语文老师L 写道:学习朱自清的《春》一文,一个秀气的小女孩带着浓重方言的朗读引发了同学的哄堂大笑.我讲了自己的故事:有一个女同学得了白血病,化疗头发都掉光了,经常被嘲笑.我们十几个女生都把头发剪成了板寸,学校里再也没有人嘲笑她了”.我没有再说话,我知道沉默的他们正在思考.我又说:“朱自清先生的《春》描写了这样柔美的景色,是不是和雷同学的江南细语正吻合呢?我们一起来感受一下好不好?”温柔的侬语,优美的文章,女孩的声音也慢慢由羞怯变为清晰.后来教室里响起了掌声.那个女孩课后在周记中写道:“我很感谢L 老师,她是第一个表扬我朗读的老师,第一次让我觉得在同学面前读课文不丢人,她是最好的老师.”

这是一个比较典型的涉及“教学”和“育人”的复合案例.当教师发现学生们有不尊重同学的倾向时,及时用自己的经历唤醒学生的良知和同情心,既维护了课堂秩序,保护了学生自尊心,又向学生们传递了“平等尊重”相处的价值与观念.

2.教学专长构成成分的概念提取.分析关键事件描述中教师的所思,所想和所做,提炼和归纳导致其成功或失败的个人特征.所提取的类别就是教师教学专长的构成成分,每个成分均用教师的原话加以界定.进一步分析每个特征概念的具体描述的差别,挖掘其囊括的不同内容或方面,提取了下位概念.提取下位概念有两种方式:一是按照不同的内容划分,例如从“知识的广度”提取出学科知识、教学发展知识、关于学生的知识和其他辅助知识;二是按照不同的方面划分,例如“激励学生”的私下表扬、当众表扬、信任、发现学生的进步和闪光点以及物质奖励等.具体提取过程示例如表1 所示.

(三)教学专长构成成分分析

基于对关键事件文本的开放式译码,本研究提取了30 个专长构成概念及其描述索引.统计各个概念在样本对象中提到的人数,保留提到频次不少于9 次的概念类别,最终获得了如表2 所示的24 个专长构成成分概念.表2 是教学专长的简单译码索引,其中还给出了每个成分的下位概念(也就是教学专长构成的具体内容),各自提到的人数,占总人数的百分比,按照提到人数排出的重要性次序,以及前期研究中的重要性排序等.

表2 结果显示,本研究所提取的24 个教学专长成分与前期研究一致,重合率为100%.但本研究只提取到了30 个概念,少于前期研究提取的37 个概念.究其原因,可能是本研究的样本中,新教师(教龄1-3 年)和专家教师(教龄10 年以上,校级以上骨干,高级职称,教学业绩优秀)都比较少,样本大多是处于成长中期的中青年教师,样本的变异性不如前期研究样本大.

前期研究结果相比,本研究中排序前10 的成分主要涉及知识结构与教学能力两方面,有教学反思、乐于指导和勤奋敬业属于专业发展能动性.而创造性,主动学习等专业发展能动性的重要特征在本研究中的排序相对靠后.这也与本研究样本中专家教师相对较少有关(前期研究中,教龄10 年以上的专家教师占52%,本研究中则是21.6%).进一步分析提到主动学习和创造性成分的教师样本,发现他们多为教龄10 年以上的高级教师.

本研究还挖掘出了每个专长成分的下位概念,深化了前期研究中专长构成成分概念的内涵,使其更为具体和可操作.例如,知识广度包含学科知识,教学发展知识,关于学生的知识及其他辅助知识.

(四)教学专长领域特征分析

进一步分析开放式译码的结果,对比不同学段、不同学科教师所列举的教育教学的成功和失败案例类别,以及他们处理问题的不同方式与方法,本研究探讨了教学专长的领域特征问题.根据教师所教学科将其分为文科教师和理科教师.文科教师主要包括语文、英语、历史、政治、地理等文史科目教师,理科教师主要包括数学、物理、化学、生物、信息技术等理工科目教师;同时根据教师所教学段将其划分为小学教师和中学教师.表3 统计了文理学科及中小学教师提到的成功和失败案例的数量及占比,以及提到人数排在前10位的教学专长关键特征及其在各类教师及事件中被提到的次数与占比.

分析教师提到的成功和失败案例类别(如表3 所示),可以看出,无论在成功案例还是在失败案例中,文科教师提到比例最高的均是育人和教学育人(成功事件为:36.4% ,35.5% ,合计71.9% ;失败事件为31.6% ,36.4%,合计68%);而在成功事件中,理科教师提到比例最高的是教学和育人( 分别是57.3% ,28% ,合计83.3%),失败案例中则是育人(分别是32%,42.7%,合计74.7%).这说明文理科教师虽然在所擅长的方面上有所不同,文科更长于育人,理科更长于教学,但文理科教师的教学专长均涉及教学和育人两方面.比较中学和小学教师提到的成功和失败案例类型比例发现,其分布情况基本一致,比例最高的也都是教学和育人.

进一步比较文理科教师在排序前10 位的教学专长成分中的提到人数超过45%的成分,发现在成功事件中,文科教师表现为知识广度(100% )、了解学生(83.1%)、有效沟通(67.5%)、教学反思(50.6%)和激励学生(48.1%);理科教师表现为知识广度(100%)、激励学生(76%)、了解学生(64%)、有效沟通(52%)、教学反思(52%)和乐于指导(48%).在失败事件中,文科教师表现为知识广度(68.8%)和了解学生(55.8%),理科教师表现为了解学生(68%)、知识广度(56%)和情绪管理(48%).这说明文理科教师在教学专长的构成成分上基本一致,只是擅长的方面有所不同,文科教师更长于通过了解学生与沟通来解决问题,而理科教师则更长于通过指导学生来促进学习.

比较不同学段教师在排序前10 位的教学专长成分中的提到人数超过45%的成分,发现在成功事件中,小学教师表现为知识广度(100%)、了解学生(81.4%)、激励学生(62.8%)和有效沟通(58.1%);中学教师表现为知识广度(100%)、了解学生(76.3%)、有效沟通(67.8%)、教学反思(55.9%)和激励学生(49.2%).在失败事件中,小学教师表现为知识广度(88.4%)和了解学生(55.8%),中学教师表现为知识广度(67.8%)和有效沟通(61.0%).这说明不同学段教师在教学专长的构成成分上也基本一致,但中学教师的教学反思特点更突出.

以上结果说明,不同学科和学段的教师,在教学专长构成成分上基本一致,这体现了适应性(流动性)专长的特点,教学专长具有领域一般性.

五、结论与讨论

通过对102 名中小学教师的612 个教育教学成功与失败关键事件的扎根理论分析,本研究提取了提到人数不少于9 的24 个教学专长构成成分概念,这些成分与前期研究所提取的概念重合度达100%,但创造性,主动学习等专业发展能动性的重要特征在本研究中的排序相对靠后.其次,比较文理学科以及中小学教师在排序前10 的专长成分上的提到人数比例,发现其基本一致,说明教学专长具有适应性(流动性)专长特征和领域一般性.对于这些研究结果,我们进行以下讨论:

(一)教学专长的构成成分

本研究提取的24 个教学专长关键概念与前期研究的重合率为100%,印证了前期研究所提取的教学专长成分的合理性.其中,属于知识结构的有知识广度、了解学生、了解教材、知识组织等四项,与我国教师专业标准[1]中的学生发展知识、学科知识、教育教学知识及通识性知识四项专业知识一致,但却把握了知识的组织状态及可应用性特征;属于教学能力的有效沟通、激励学生、情绪管理、洞察力、激发学生兴趣、教学设计、严格、宽容、教学机智等9 项,涵盖了教师专业标准中的教育教学设计,组织与实施,激励与评价,沟通与合作,反思与发展五个方面的专业能力,但却更指向具体特征与状态;属于专业发展能动性的有教学反思、乐于指导,勤奋敬业、接受意见、主动学习、成功体验、责任感、参加专业发展活动、进取心、创造性、成就目标等11 项,涵盖了教师专业标准中的职业理解与认识,对学生的态度与行为,教育教学的态度与行为,个人修养与行为四项专业理念与师德的内容,但却更具体,同时还增加了主动性、创造性、进取心、成功体验和成就目标成分,这些成分与国内外其他研究者提出的教学热情、迎接挑战[15]、创新[16]P1-51以及基本的信念和动机状态[10]等适应性专长成分一致,是适应性专长的重要特征.

本研究结果证实了教学专长是包含认知能力与动机因素的复合素质.它不仅包含常规性专长中的知识、经验与问题解决过程等认知成分,而且还包含了以主动学习、勤奋敬业、教学反思、进取心、创造性、成功体验与成就目标等代表适应性专长特征的专业发展能动性成分,这一结果反映了在科技迅猛发展的今天,教育教学环境已变得空前复杂,改革与创新成为教育教学的新常态,专业发展能动性对教师的专长发展至关重要.

(二)教学专长的领域特征

对文理科及中小学教师的教学专长成分的比较发现其基本一致,证实了教学专长具有领域一般性.这一结果与领域特殊性的研究不一致,[12]但与强调概念性理解、新情境中的适应性改变、创新、主动学习的倾向和元认知[17]等特征的适应性专长研究一致.其原因在于,领域特殊性是常规性专长的表现.在科技迅猛发展的今天,教学的环境已变得高度复杂,它已成为教师工作的新常态,教师必须迎头赶上,发展出能够适应多种复杂任务和情境的自主动机、创新等适应性专长.[18]本研究结果还显示,包含主动学习、勤奋敬业、教学反思、进取心、创造性、成功体验与成就目标等成分的专业发展能动性,是适应性专长的重要内容,它对教师适应复杂多变的教育教学改革和学科变革至关重要.当前环境下,教师需要持续学习与创新,不断更新知识结构和教学能力,发展出适应性专长.

(三)对实践的启示与未来研究方向

本研究结果提示我们,在教师的专业培养和培训中,专业知识和技能虽然很重要,但主动学习、勤奋敬业、教学反思、进取心、创造性、成功体验与成就目标等专业发展能动性对于教师适应复杂多变的教育教学环境和学科变革更重要.在教师的职前培养和职后培训中,需要重视教师专业发展能动性的激发,通过成功体验来激发他们的专业认同,热情和责任感,使他们主动学习、进取和创造,发展出适应性专长.

本研究发现的专长领域一般性特征,也为当前学科综合化改革和全科教师培养的实践提供了理论依据.虽然不同学科存在知识内容上的差异,但课堂教学更加需要教师具有良好的知识结构,教学能力及专业发展能动性,而这些特征都具有跨学科的特点.学科综合化改革和教师的全科培养,将更有助于教师发展适应性专长,促进教师成长.

本研究所提出的教学专长构成成分及得出的教学专长领域一般性的结论,还需要更多其他研究的支持.未来研究需要进一步比较处于不同发展阶段教师,如新手教师、经验教师和专家教师,以及不同学科、不同学段教师的教学专长成分的差异,以完善教师教学专长构成理论,为教师培养和培训提供理论依据.————

注:

[1]教育部关于印发《幼儿园教师专业标准(试行)》《, 小学教师专业标准(试行)》和《中学教师专业标准(试行)》的通知.[EB/OB]. http://www.gov.cn/zwgk/2012-09/14/content2224534.htm. [2012-09-14].

[2] . 做党和人民满意的好老师[N]. 人民日报,2014-09-10 (2) .

[3]蔡永红,申晓月,雷军.中小学教师教学专长的结构及其测量[J].教师教育研究, 2016, 28(1).

[4]林崇德,申继亮,辛涛.教师素质的构成及其培养途径[J].中国教育学刊,1996(6).

[5]叶澜.新世纪教师专业素养初探[J].教育研究与实验,1998(1).

[6]Berliner, D.C.. Describing the Behior and Documentingthe Accomplishments of Expert Teachers[J]. Bulletin of ScienceTechnology & Society, 2004,24(3).

[7]Sternberg, R. J.. Abilities Are Forms of Developing Expertise[J]. Educational Researcher, 1998, 27(3).

[8]申继亮,李琼.小学数学教师的教学专长:对教师职业知识特点的研究[J]. 教育研究, 2001(7).

[9]李茵,黄蕴智.中国教师关于教育专长的内隐理论[J].教育研究与实验, 2004(2).

[10]Shanteau, J.. Competence in Experts: The Role of TaskCharacteristics[J]. Organizational Behior and Human DecisionProcesses, 1992,53(2).

[11]蔡永红,申晓月.教师的教学专长——研究缘起、争议与整合[J]. 北京师范大学学报(社会科学版), 2014, 2(2).

[12]朱志平.新课程背景下中学文理科教学比较研究[J].基础教育课程, 2006(12).

[13]Hatano,G. & Inagaki, K.. Two Courses of Expertise. InH. Stevenson, H. Azuma & K. Hakuta (Eds.), Child Developmentand Education in Japan[M]. San Francisco: Freeman, 1986.

[14]蔡永红,申晓月,王莉. 小学教师教学专长的构成研究[J]. 教育学报, 2015(1).

[15]Bond, L., Jaeger, R. M., Smith, T., & Hattie, J. A.. TheCertification System of the National Board for ProfessionalTeaching Standards: A Construct of and Consequential ValidityStudy[M]. Arlington, VA: National Board for Professional TeachingStandards, 2000(1).

[16]Schwartz, D. L., Branord, J. D., & Sears, D.. Efficiencyand Innovation in Traner. In J. Mestre (Ed.), Traner ofLearning: Research and Perspectives[M]. Greenwich, CT: InformationAge Publishing. 2005.

[17]王美. 面向知识社会的教师学习——发展适应性专长[D].上海: 华东师范大学,2010.

[18]Wineburg, S.. Reading Abraham Lincoln: An Expert/Expert Study in the Interpretation of Historical Texts[J]. CognitiveScience, 1998, 22(3).

中小学教师论文范文结:

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