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变形记《司马迁发愤写史记》研课
［摘 要］《司马迁发愤写<史记>》一课的教学,教师通过研课,从学生应成为课堂学习的主人这一理念出发,在资料的呈现上进行了简化与变化,并运用同类课文的比较和深度学习,加深了学生对司马迁伟大品质的感悟,从而让课堂更丰厚润泽,更有生命力.
［关键词］研课；自主探究；丰厚润泽
［中图分类号］G623.2［文献标识码］A［文章编号］1007-9068（2018）22-00７１-0２
《司马迁发愤写<史记>》（苏教版五年级下册）是一篇写人记事的文章.课文主要写了汉朝时期的史学家、文学家司马迁从小受父亲的熏陶爱上史书并继承了父亲的官职,在完成父亲的遗愿——写一本史书的过程中,为李陵辩护而遭受酷刑,但他忍辱负重、执着完成了《史记》的故事.课文短小精悍,读来感人,尤其是司马迁在遭受酷刑后能战胜身体和人格尊严的双重打击继续编写史书的精神特别感人.
设计这篇课文的第二课时的教学,我把学习课文的二、三、四小节作为学习任务,引导学生在品悟语言的过程中感受司马迁发愤著书的原因以及他是怎样执着著书的,从而进一步感受他的伟大人格.在教学设计中,我注重语言文字的想象和资料的拓展,让学生更好地理解文本,走进文本,走进司马迁的内心.
原形：于想象和拓展中悟品质
第一次教学,我把教学着力点放在运用资料拓展来理解文本、感悟文本上.
课堂刚开始,我以检查词语的形式了解学生上一堂课的知识掌握情况,然后找出文题的“眼睛”,引导学生思考作者围绕“发愤”写了哪两方面的内容,是课文的哪几个小节,从而带领学生直奔重点进行学习.我认为用检查词语的方式导入,不搞“花架子”,虽然传统,但能与上一堂课的知识紧密衔接,很有实效,实实在在地教给学生知识.而让学生去找“文眼”并思考作者围绕“文眼”写了哪两方面的内容的教学设计意在指向学生的习作,教给学生写作文要有中心,要重点突出的方法.学生在此环节的表现也很常态化,发挥了应有的水平.
接着,我带领学生重点学习司马迁为什么发愤写《史记》以及怎样发愤写《史记》的,且按照逐节学习的方式进行.用“司马迁为什么发愤写《史记》”的提问引入第二小节的学习,学生很快就能找到司马迁父亲的临终嘱托是他写《史记》的原因之一.为了让学生体会到父亲临终时对司马迁所说的话的含义,我抓住“千万”一词让学生说说“即使你一生贫穷”“即使你身体有恙”“即使你遇到再大的困难和挫折”等情况下,司马迁也要完成《史记》的心愿.此处设计水到渠成,学生在“即使你一生贫穷,你也要完成史书啊”的一咏三叹中进入了课文情境.而司马迁是如何牢记父亲的嘱托去写史书的过程,书中只是简简单单一句话描述：“每天忙着研读和整理搜集来的资料.”如何把书读“厚”,更好地体会他的“发愤”呢？我创设了“东方刚刚发白”“月亮已升至中天”和“发现有些史料有一点点出入”时司马迁会怎么做的情境说话练习.在学习本自然段时,我充分挖掘文本留白引导学生理解文本、进入文本.在实际的教学中,学生的思维是灵动的,感情也是投入的.
就在司马迁牢记父亲的嘱托义无反顾地撰写《史记》的时候,却遭遇了一场横祸.文中最精彩的,也最难理解的便是司马迁受到酷刑后那种复杂的心理描写.如何让学生体会到他当时痛苦和绝望的心情呢？我首先补充了司马迁仗义执言,为李陵辩护而得罪汉武帝的史料,从而让学生明白司马迁悲与愤的原因,再用他《给仁安的信》中的一段话让学生走近司马迁本人,去感受他当时身体和人格尊严上所承受的无限痛苦和耻辱,进一步体会司马迁“我一定要活下去,我一定要写完史书”那份坚定的意志.司马迁之所以能从痛苦和绝境中走出来,是由于他对当下人生的价值做了深深的思考,所以才能忍辱负重继续开始写《史记》.如何让学生体会到这层含义呢？我先让学生找一找他之所以选择活下去,选择继续写完史书是由于他当时心里在想什么,再让学生去理解“人总是要死的,有的重于泰山,有的轻于鸿毛,我如果就这样死了,那不是比鸿毛还轻吗？”一句.通过理解,学生知道司马迁思考的人生价值是促使他继续活下去的动因.课文学到这儿,我又让学生从课文的一、二小节去找找他选择活下去的其他原因,通过交流,学生明白了从小的志向、父亲的嘱托都是司马迁能够完成史书的原因.为了增加阅读的厚度,我又截取了《给仁安的信》中的一个片段,让学生去理解其实司马迁决定活下去,决定写完史书还有一个原因就是想到了孔子、左丘明等,榜样的力量对他起了很大的作用.在着重体会司马迁复杂的心理活动之后,再去学习他“在光滑的竹简上写上一行行工整的隶字”,至此一个忍辱负重、发愤著书的人物形象在学生心中也逐渐鲜明起来,同时无须用什么语言去概括,学生也能很清楚地意会“发愤”的内在意思了.
在学习最后一个小节时,我着重抓住“13年”“52万字”去体会司马迁撰写的不易,体会其中的“辉煌”,体会其中的伟大,并拓展了后人对这本史书的评价,让学生去感受这部伟大的著作,同时用一个“读者的心声”的音频让学生去了解司马迁伟大的人格是如何受到后人敬重的.
在课的结束,我让学生运用本文出色的心理描写去想象司马迁在竹简上写下史书的最后一个字时,心里会想些什么,既给学生提供了一次练笔的机会,也检查了他们对司马迁这个人物形象的认知.
整堂课的教学,重点较突出,多处资料的拓展以及想话、说话、写话练习的运用也恰当地弥补了文本的留白,对读“厚”、读透文本起到了一定的作用.学生在我的引导下也能很快入情入境.我认为,本堂课从达成的目标来看,课堂是有效的；从培养学生的能力来看,效果也是很显著的.可是听课老师的反应,让我意识到存在的一些问题.
思考一：学生的自主、合作、探究能力的培养在哪里？整堂课,教师在问,学生在答,学生的思考被教师的问所牵引.教师想要什么答案,学生不用思考便能找到.
思考二：资料的拓展真的是越多越好吗？对于本课来说,拓展资料必不可少,但能否变换一下呈现的形式呢？学生能够搜集、表达出来的尽量让他们自己去做.
思考三：课后习题的解决问题.第二课时不去解决习题,什么时候去解决？能否弃习题于不顾？
思考四：对比上学期刚学过的《厄运打不垮的信念》一文,此篇类似课文的教学培养学生的能力仅仅是读懂文本、感悟人物形象吗？
回顾本堂课,在教学中,我确实过分注重资料的拓展和说话、写话练习,一直为了课堂能顺利进行而牵着学生走,没有留给学生过多的思考空间,因悟得少,而显得语文味不足；因拓展较多,反而凸显不出重点.
结合大家提出的思考,我开始了“变形”.
变形：变视角,妥拓展,求深刻
一、变视角：让学生成为课堂的主人
牵着学生走的课堂,学生的自主性很难得到充分的发挥.因此,我在设计中去思考如何用一两个有研究性的问题让学生进行自主探究.切合文本实际,我想到用“司马迁为什么发愤写《史记》”和“司马迁怎样发愤写《史记》”两个问题让学生自主选择其中一个问题进行深入研究,再进行自主交流.只有让学生深入研究,学生对文本的理解才能深入,学生的思维才能灵动；只有把学习的主动性还给学生,才能彰显新课程理念,才能符合新课程标准的要求.
二、妥拓展：把资料呈现简一简
语文课堂固然要拓展,但忌讳资料的堆砌.可能原先的课堂给听课教师的感觉就是无处不在的拓展,从而显得教师把要教给学生的东西都一股脑儿地塞进来,反而重点不突出.再次设计时,我把呈现的资料进行了简化.首先,学生能搜集到的资料我不呈现.譬如,司马迁惨遭横祸的缘由学生从网上就能搜集到此方面的资料,我决定改为让学生去说一说其中的原委,这样既培养了学生搜集资料的能力,又锻炼了学生语言组织和表达的能力.其次,学生能说出来的我不呈现.譬如,从“千万”一词中谈谈感受,我在设计中改为让学生自己去体会父亲说这话的含义,也许学生的思维将不再局限于“即使一生贫穷”等；还比如司马迁“每天是如何发愤写史书的”,可以让学生自己通过联系生活实际等去想象.经过这样的简化,课堂上学生发挥的余地变多了,说话的空间更自由了,“语文味”也更浓了.
三、求深刻：与同类文章拿来对比
（一）在比较中求深省
《司马迁发愤写<史记>》与《厄运打不垮的信念》两篇课文都是写史学家在编写史书的过程中遭受厄运的故事,两篇课文同样写了两人的厄运,也同样写了遭受厄运后他们是如何坚强地站起来的,只不过各有侧重：《厄运打不垮的信念》一文,谈迁所遭受的书稿被偷的厄运较之于司马迁遭受宫刑的厄运,虽然都是致命的,但谈迁所遭受的可以说程度稍轻些,而司马迁所遭受的不仅是身体上的疼痛,还有人格上的侮辱.因此,两篇文章写他们重新站起来的侧重点便不同.《厄运打不垮的信念》一文侧重写谈迁如何抓紧一切时间重新编写《国榷》,《司马迁发愤写<史记>》一文则侧重写他如何战胜自己的心理描写.因此在教学设计中,在学到司马迁遭受的飞来横祸时,我引出《厄运打不垮的信念》一文,让学生去对比二者遭受的厄运谁更深重、更致命,激发学生的深度思维,从而让学生感悟到司马迁那种痛不欲生的心情,为他们体会司马迁之后能战胜自己重新站起来编写《史记》是一种多么伟大的举动做了铺垫.
（二）在比较中习方法
拿同类文章进行对比学习,不仅能深入理解文本,还能体会到文本材料组织的方法.写作选什么样的材料才能切合文章主题,才能突出中心,一直是个比较难解决的问题.《厄运打不垮的信念》和《司马迁发愤写<史记>》这两篇文本就提供了很好的写作范例.因承受的厄运和受打击的程度不同,自然在写他们如何重新站起来面对余下的人生时的选材也不同.为了让学生能体会到这一点,我让他们说一说作者在写谈迁和司马迁重新站起来时选择了什么作为重点来写.学生在比较中感知了写作方法,自然也领悟了《司马迁发愤写<史记>》一文中作者为何要侧重写心理描写.
在两篇同类课文的对比学习中,教给学生的不再是停留于课文表面的内容,而是体现了同类课文对学生能力逐渐提升的培养策略,这样的课堂显得更丰厚润泽,更有生命力.
（责编刘宇帆）
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