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语文核心素养视域下小学硬笔书法教学

【摘要】硬笔书法是中国书法的重要一翼,它和写字教学概念并不排斥,其基本要求早已写进2011版语文课程标准中.在语文核心素养目标下,小学阶段的硬笔书法有其独当之任,需从学习目标、教学内容和教学策略三方面反思其定位与发展.只有将人的素养发展立在目标中心,置于语文课程的土壤中,从学情走向学理研究,从单一的写字训练走向语言、思维、审美、文化等素养目标的融合,才能在教学内容、教学策略等方面走出创新之路.

【关键词】语文核心素养；硬笔书法教学；教学策略

【中图分类号】G292.12 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2018）37-0012-05

【作者简介】陈飞,江苏省苏州工业园区教师发展中心（江苏苏州,215021）语文教研员,苏州市学科带头人.

2017 年修订的《江苏省义务教育课程设置实验方案》明确提出“小学1 至6 年级要在语文课程或地方课程中每周安排1课时的书法课”,并强调在美术、艺术等学科活动中开展形式多样的书法教育.书法教学从部分人、部分学校的社团活动或校本特色课程,走进了每所学校、每个学生的基础课程或地方课程.一时,各校对书法教学的实施产生了不少困惑,咨询最多的除了毛笔书法课教什么、怎么教,就是硬笔写字教学算不算书法课.其实,作为小学阶段的写字教育重点,硬笔书法的基本要求早已写进了《义务教育语文课程标准（2011版）》的“识字与写字”目标中.硬笔书法作为语文课程内容的一部分,也必然承担着指向“语言、思维、审美、文化”的语文核心素养发展任务,其教学也需从学习目标、教学内容和教学策略三个角度反思其定位与发展.

一、小学硬笔书法教学的目标定位

“书法”一词,有广义和狭义之分,广义指汉字的书写法则,也包括汉字书法艺术欣赏及创作,狭义特指用毛笔写汉字的艺术.《中小学书法教育指导纲要解读》主编华中师范大学教育学院雷实教授明确指出：“‘写字教学’目标主要包括培养中小学生书写的基本技能和书写习惯,不强调书写汉字成为‘艺术品’,不强调书法艺术的情感意象分析,但其又与‘书法教育’有着紧密联系,两者总目标一致,教育内容大体一致,教学方法基本相同,是‘你中有我,我中有你’；《教育部关于中小学开展书法教育的意见》中的‘书法’,仍重在‘写字教育’,重在写字的规范、端正、整洁、流畅、美观；‘写字教学’与‘书法教育’这两个概念会同时运用,互不排斥.”要说两者内涵的区别就在于写字注重技术；书法注重智慧,讲究利用思维驾驭技术,使写出的字更具深层含义并体现美学原理.前者强调把字写对、写快、写好的共性目标；而后者更强调在内容、形式与风格这三个取向上追求个性化的表达.

湖南理工学院美术系教授朱仁夫在《中国古代书法史》中说：“中华民族第一个用线条表示汉字意思的人,就是中国书法史上第一位书法家.”文字书写经历了从甲骨文刻字到毛笔发明使用,再到当下师生常用的铅笔、钢笔、圆珠笔、签字笔、粉笔等工具的过程.无论是从书法的形成源头、发展变化,还是从书法本质特征考察,硬笔书法形成于毛笔书法之先,盛行于新的时代,是中国书法重要一翼.当下学生使用的硬笔代替了毛笔成为主要书写工具,具有广泛的实用性和便捷性,而实用性和全民参与性正是书法的生命力,硬笔书法则具备这两个条件.这种实用价值,为硬笔写字教学向硬笔书法教学的发展奠定了文化基础.

《中小学书法教育指导纲要》（以下简称《指导纲要》）的年段学习目标中,硬笔书法与《义务教育语文课程标准》中硬笔写字目标有着高度的一致性,但在“基本理念、书写工具、执笔、运笔、临摹”方面则有更具体、更专业的要求.因而,在小学阶段,硬笔书法有其独当之任,与“硬笔写字”学习目标相比,除了重在培养小学各年段书写技术的实用能力,它还强调审美能力、艺术熏陶、文化自信和热爱汉字的品质培育,它承载着“以人为本”的育人功能和文化价值,使写字从技术层面走向人的素养发展.

二、小学硬笔书法教学内容的反思

合宜的教学内容,需要合宜的语文知识来建构.这里的“知识”是一个广义的概念,具体指向各年段学生学习硬笔书法的陈述性、程序性和策略性三类知识.

陈述性知识指向“是什么”,例如笔画名称、篆隶楷行草、行款、运笔、字帖、临帖等知识,这是帮助学生获得对象经验,以便于学生用正确的硬笔书写方法写字,理解硬笔工具下汉字的线条变化特征,而不是用毛笔书写方法来写硬笔字,更不是像画画一样处理汉字的线条变化.程序性知识指向“怎么做”,例如怎么握笔,怎么起笔,怎么行笔,怎么临摹等,这是让学生在实践中习得硬笔写字的技能.而策略性知识指向“在什么情况下怎么做”,需要学生在真实、复杂、变化的情境中运用程序性知识解决写字问题,例如在田字格中如何写字,在方格、横格中又该如何变化调整；写一个词语,跟写一行字、一段字的行款布局上有何变化；在不同单位时间、不同写字工具、不同书写内容的情境下,又该如何调整书写速度、字体、运笔和行款等等,可以说,只有走好策略性知识的“最后一公里”,才能形成硬笔书写的关键能力.

这三类知识是一个整体,陈述性知识是基础,程序性知识是核心,策略性知识是综合.日常调研中,笔者发现一些教师因自身缺乏专业的硬笔书法知识,以及对语文知识狭隘的认识,在硬笔写字指导中,会有两种不良倾向.

其一,写字知识的单一性.对汉字笔画、结构位置进行“不遗余力”的陈述性知识讲解,而忽略如何“临帖”,如何“运笔”,如何“评价”等的程序性知识指导与充分实践,只停留在把字写正确、写规范的基本目标上.缺乏如何运笔的知识,即使要求学生“写好看”,学生也只是机械地依样画葫芦,不能迁移运用,不能真正感受汉字线条的“好看”除了有形似的显性要求,还有力度、速度等隐性要求.

其二,实践情境的单一性.教师的示范常用田字格进行单字讲解,鲜有在横格、习题、作文格、书签、贺卡、信封等多种实践情境下的多字实践指导,学生硬笔书写的策略性知识难以得到有效的迁移与发展.

素养不是知识和能力的简单相加.语文课标修订组组长北京师范大学教授王宁认为：“语文核心素养是学生在积极主动的语言实践活动中构建起来,并在真实的语言运用情境中表现出来的个体言语经验和言语品质；是学生语文学习中获得的语言知识与能力,思维方法与品质,审美情趣和文化感受能力的综合体现.”硬笔书法,是一种以书面语言情境为主的语文实践活动,缺乏在多种真实情境中的实践,学生难以形成真正的语文素养,也就达不到《指导纲要》中所强调的“养成‘提笔就是练字时’的习惯”.因此,小学硬笔书法的教学内容,应重视学生硬笔学习中“笔法、字法、章法、执笔、坐姿、临摹”等程序性知识的充分实践,创设多种真实的实践情境,在“最后一公里”中巩固学生硬笔书写的策略性知识,从而形成良好的书写习惯和关键能力.

三、小学硬笔书法教学策略的选择

语文课程是学习语言文字运用的综合性、实践性课程,硬笔书法教学不能上成孤立的、抽象的写字训练课,需跟识字、阅读、口语交际、甚至习作等课程内容综合起来,实现学生“语言、思维、审美、文化”素养的整体发展,引领学生语言文字运用水平和书法水平同步发展.让学生在丰富而真实的语言实践活动中提升语文素养,这是硬笔书法教学的基本策略.

1.理解性学习夯实语言根基.

现代学习科学研究理论告诉我们,理解性学习比记忆性学习更能有效提升学生的学习能力,而“语言是实现理解性学习的必要条件”.硬笔书法教学中,学生所学习的语言有三种类型：线条语言、文本语言和交际语言.在核心素养中,“语言建构与运用”的内涵包括“积累与语感、整合与语理、交流与语境”,就小学硬笔书法教学而言,学生硬笔学习中语言的“积累、交流、语境”尤为重要.

硬笔书法是以文字为表现内容的线条艺术.这些线条的变化诞生了丰富的笔画名称,学生只有在识字过程中积累了准确的笔画名称,明白了笔画之间的起承转合、轻重缓急、前呼后应、藕断丝连,才能体悟到每个汉字笔画之间的呼吸,为流畅的书写打下根基.

但仅掌握基本的线条变化特征是不够的,硬笔书法来自现实生活,其实用属性也注定了文字内容在作品审美中的地位.正如法国艺术大师罗丹所说：“没有一件艺术作品,单靠线条或色调的匀称,仅仅为了视觉满足而能够打动人.”任何优秀的硬笔书法作品,都应该是内容与形式相关联的、较为得体和统一的.就像苏教版教材的习作板块中,请学生用钢笔来书写习作例文作教材示范,这样的文本示范,给读者最直观的印象就是：好文章配上一手好字,这才是让人赏心悦目的好作品（就硬笔书法作品看,学生的语言积累水平决定其硬笔书写的表现水平,作品意识应在学生心中播下种子）.因而,在硬笔学习中,应注重学生对文质兼美的语言品读、理解与积累,厚积薄发,才会有个性化的体验与感悟.

理解性学习还需要为学生创设互动交流的学习情境,硬笔书法教学中涉及的知识,应从学生理解的角度出发,联系学生的生活和学习经验,关注学生的困惑、疑难与收获,给予学生表达和反思的空间,鼓励学生将自己思考与实践的过程“说”出来,改变单一的“你说我听,你讲我练”教学模式,采取“启发—实践—交流—实践”的互动模式,让学生将“说、思、写”有机结合,提升学生书写的悟性.

2.形象化教学发展形象思维.

在小学识字写字的初级阶段,思维的发展离不开联想、想象、比较、归纳等能力,这是学生建立形象思维的关键.形象思维是艺术灵感的基础,学生没有把字和身边世界建立起情感的关联,在写字上也就难以培养出创造力.硬笔书法教学若过于注重抽象、理性的“法则”,而忽略形象化的表达,会导致学生对写字失去兴趣.

古人就很善用形象化的说法来解释枯燥抽象的“法则”.相传卫夫人在教王羲之写字时,笔画技法不是从中规中矩的“起、行、收”教起,而是赋予笔画以形象和生命,写进了她的《笔阵图》,如点画高峰坠石,横画千里阵云,竖画万岁枯藤,撇画陆断犀象等.这种形象化的说法融入个性化的经验与感悟,有利于书法初习者对笔画用笔的领悟.再如孙过庭《书谱》中评钟繇、王羲之父子的笔画风格,东汉蔡邕《笔论》中对“为书之体”的想象描述,均用了极为精辟的形象比拟,让人读了不由得“寂然凝虑,思接千载”.

硬笔写字中的线条,比之毛笔字更为简洁、抽象,加上字体大小的限制,学生难以细细察觉笔画运笔的妙处.尤其是在一年级学生刚入学的时候,手指的小肌肉群尚未发达,常常出现“知道怎么写,手却不听话”的困惑,而如果教师一味地以枯燥抽象的要求来“标准化”评价,则会让学生在长久的挫败感中形成美国幼儿教育家凯茨所说的“ 习得性愚蠢”.因而,在硬笔书法教学中,也应向古人的毛笔书法理论借鉴经验.

形象化教学策略在于将抽象的书写道理、法则可视化、趣味化.日常教学中,不少一线教师喜欢用口诀或儿歌等方式帮助学生理解与记忆写字要领,但有不少口诀、儿歌编得生硬拗口,且有些口诀喜欢用“七字句”,增加了学生识字、理解的负担,也就谈不上习字的情趣了.南京市珠江路小学合全校教师之力编写的“墨韵娃娃教写字”的《书法教程》中,就运用了大量富有童趣的形象化表达：“微笑的横画”“会顶碗的竖画”“奔跑的‘人’字”等,虽然是毛笔书法教程,但这种形象化的教学方法也为学生把兴趣迁移到硬笔书法学习中打下了基础.再如,该校郭晓露老师在一篇写字教学的随笔中谈到,指导一年级学生握笔、运笔时,就用了“小伙伴—铅笔”“溜冰—线条的顺滑”“跳舞—运笔的轻重、方向变化”“急刹—顿笔换方向”等童趣盎然的表达,也取得了意想不到的效果.

3.节奏感训练培养审美能力.

高品质的硬笔书法线条具有节奏美的特征.每位书家生命的活力都体现了线条节奏感的审美价值,如：空间节奏、用笔起伏节奏、空白节奏、方向节奏等.朱光潜在《诗论》中说过：“节奏是传递情绪最有力的媒介.”写字也同理,硬笔作品的每个汉字一头联结着书写者的情感思绪、指腕筋肉的变化,一头联结着笔端线条的变化.躁者笔力轻浮,结构松散；静者笔力稳健,结构有致.

对小学生而言,重点在于体会汉字每个笔画部件的连接不是“顿—走—顿”这么简单,其中包含力度轻重、速度快慢、角度大小、空间收放等节奏.低年级写字教学中常看到有些书写经验不足的教师按“ 顿— 走— 顿（提）”的方法示范主笔的起、行、收,运笔速度偏慢,力度偏重；评价学生写字时,也往往以“笔画有力、位置正确”为好或认真的标准,忽略了写字中线条讲究的是“ 虚力”而非“ 实力”,只会使用“实力”写字的学生体会不到线条节奏的变化之趣,因肌肉长时紧张容易导致坐姿、握姿出现走样,写出的字也僵硬呆板.因而,教师应教给学生分析美的思维方法：在“重—轻”“慢—快”“收—放”“长—短”“曲—直”等节奏辩证的变化中,体会笔画为什么要有轻重缓急、起伏顿挫.并引导学生多赏析硬笔和毛笔的名家名帖,用节奏辩证的审美思维举一反三,把握书写规律.书写和朗读一样,在长期的节奏感训练中,会帮助学生心理和筋肉的调节控制达到和谐,形成肌肉记忆,从而发展学生的笔力.

硬笔教学还需熟稔学生内隐的情绪调控、认知策略等学习节奏.在日常语文教学中,常会看到教师会先进行集中阅读教学,在最后留10分钟指导写字,这种策略对中高年级会有一定的效果,但对低年级学生而言,课堂上“前动”与“后静”的学习节奏过于机械而易产生审美疲劳,导致学生写字时“ 不走心”.一些经验不足的教师还会在10分钟内花几分钟进行字形讲解,留给学生静心书写的时间就大幅缩水了.所以,从低年级儿童的学习心理看,“动静结合”的学习节奏在整节课中宜以“1∶3∶6”分配穿插：课初始识写宜“短平快”,以书空或手心写字为主,帮助学生理解笔画和正确的笔顺,同时又不影响学生的阅读期待；课中段的重点字识写,重在组词理解,对字形结构的细致观察,力求写正确、规范,需花时间给学生描红、仿影,并进行简要评价,不割裂学生阅读的情境；最后的集中临写,要采取“比较、替换、迁移、归纳”等策略对笔画或结构的共性特征进行深入观察,力求写美观,这需要学生静得下心体会,因而实践和反馈时间要充分.三个书写阶段有变化,目标指向各有侧重,层层递进,又融在阅读、识字等交流情境中,顺应了儿童的学习心理节奏,易达到事半功倍的效果.

综上所述,硬笔书法教学的思考只有将人的素养发展立在目标中心,置于语文课程的土壤中,从学情研究走向学理研究,从单一的写字走向语言、思维、审美、文化等素养目标的融合,才能在教学内容、教学策略等方面走出创新之路.书法家林散之先生说：“无论书法作画,总宜多读点书,才有气味.不然,徒事弄笔弄墨,终归有俗气,这个俗气实在难除.书最难读,非一朝一夕之功,游历还属于第二阶段.书读不好,游历也是枉然.古人说入宝山空回,一无所得.山川的气象不能尽心写下来.”这番话正道出了无论是硬笔还是毛笔,唯有扎实语文核心素养的根基,才能保持书法之树常青.

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