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抛锚式教学有效性探析
抛锚式教学是基于真实问题而进行的,这些真实问题被比喻为“ 抛锚”,问题确定了,教学内容和教学过程也就被确定了,就像船只被锚固定了可活动的范围一样.抛锚式教学也被称为基于问题的教学,一般包括创设情境、确定问题、自主学习、协作学习和教学评价五个环节.抛锚式教学的有效性是指在基于问题的教学中,教师的行为和策略引起、维持和促进了学生学习,经过一段时间的教学,使学生获得了具体的进步或发展.下面以《土壤中有什么》一课来分析两位教师不同的教学过程,探讨如何开展抛锚式教学.
一、创设情境
在抛锚式教学中,教师通过创设与现实情况基本一致或者类似的情境,激发学生的学习和兴趣.创设问题情境可以通过视频、图片、谈话和提问等方式进行.
在《土壤中有什么》一课的教学中,A 教师是这样创设情境的：出示一幅风化图,提出问题：“整块的岩石风化成碎石,碎石继续变化就会变成越来越小的颗粒,这些小颗粒继续风化可能会变成什么呢？”B 教师出示了岩石和土壤的图片,引导学生观察,然后提出问题：“ 同学们,你们对土壤熟悉吗？ 你们认为土壤是什么东西变化而来的？”
A 老师所创设的情境中隐含了“岩石会慢慢风化”这个事实,并提出了“风化”这个专业词汇,这显然超出了三年级学生的日常经验和认知水平.问题提出后,学生只能想当然地说可能变成土颗粒、可能变成灰尘、可能变成其他生物、可能变成土等.在现实生活中,风化需要经过漫长的时间,学生很难有机会观察到岩石小颗粒风化后的状况,因此该问题的设置缺乏针对性,不利于学生确定要探究的问题.
B 教师创设的情境和提出的问题,调动了学生对土壤的已有经验,引发了学生的探究,使后续教学在学生想学、愿学和乐学的积极心理基础上开展.
抛锚式教学的主要目的是在一个真实的问题背景中,使学生产生学习的需要.教师所创设的情境必须具有针对性,有利于学生确定问题,不能过于宽泛,否则学生的思维太过发散,不利于问题的确定.因此,《土壤中有什么》一课,B教师的做法要优于A 教师的做法.当然,教师也可以直接出示土壤,请同学说一说土壤存在的地方,将问题情境设置在现实生活中,是学生可以观察到的范围,以充分调动学生的日常经验
二、确定问题
在科学课中,直接以问题为题的课题,教师可以通过创设的情景直接提出问题.不是直接以问题为题的课题,教师要能帮助学生通过创设的情境提出多个研究问题,然后选择与学习主题最密切、符合学生实际情况、可操作的问题进行研究.《土壤中有什么》一课直接以问题为课题,指明了探究的方向,避免了学生在确定问题时可能会出现的无休止的拓展、延伸.
在本课教学中,面对A 教师的提问,学生认为整块的岩石风化成碎石,碎石继续变化就会变成越来越小的颗粒,这些小颗粒继续风化可能会变成更小的颗粒、灰尘、其他生物或者土.面对多种不同的猜想,教师说：“ 如果变成土,土壤中就一定会有岩石的成分在里面.今天,就让我们从土壤中寻找蛛丝马迹,一起来探究土壤中有没有岩石的成分,看看能否证明我们的猜测.”学生面对教师的问题,就会认为这节课要研究的是土壤中是否有岩石,而不是土壤中有什么.所以,A 教师所确定的问题其实偏离了本课的教学主题“土壤中有什么”.而B 教师的做法调动了学生的已有经验,问题指向“ 土壤中有什么”,不仅帮助教师了解了学生的前概念,也为学生后续的观察验证及建构概念做好了铺垫.
三、自主学习
在抛锚式教学中,教师应当为学生提供解决问题的各种线索或者材料,帮助他们解决问题,发展自主学习能力,而不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题.学生的自主学习能力包括资料搜集、整理、分析的能力,选择信息、判断信息的能力,设计研究方案的能力,开展实验研究的能力,记录、分析数据的能力.
在《土壤中有什么》一课的教学中,A 教师首先通过与学生的交流,引出观察土壤的任务,然后使用课件出示观察方法,学生按照教师出示的研究方法分别研究了干土壤和湿土壤中的成分,并将干湿土壤的成分进行了比较.B 教师请学生围绕“ 土壤中有什么”这个问题,分小组讨论,制定研究方案,之后全班进行交流,不断完善研究方案,最终确定研究方法,开展小组合作探究.
很明显,A 教师的教法不符合抛锚式教学中自主学习的要求,他直接呈现研究方法的做法,忽视了对学生思维能力的培养.B 教师的做法不仅培养了学生的信息分析能力,还帮助他们明确了研究方法.因此,在自主学习方面,B 教师的做法值得提倡.
在帮助学生理解土壤和生命的关系这个环节中,两位教师都采用了同样的教学手段,即请学生阅读课本中提供的资料.学生通过阅读材料,自主认识了土壤与生命的关系,这样做,可以培养学生的自学能力和整理、分析、选择、判断信息的能力.
四、协作学习
在抛锚式教学中,应当引导学生通过讨论、交流,表达自己的观点,倾听其他同学的意见,从而补充、修正、加深对问题的理解.这一环节重点发展学生交流与表达的能力,以及得出结论的能力.
在《土壤中有什么》一课的教学中,为了使学生建构“ 土壤中有什么”这一概念,A 教师和学生的对话是一对一的形式,学生之间相互补充、修正,最终认识了“土壤中有什么”.B 教师则采用了小组对话和一对一两种形式,不断补充、修正、加深学生对“土壤中有什么”这一概念的认识,最终建构了科学的概念.
抛锚式教学的主要目的是通过学习共同体成员间的互动、交流,亲身体验从识别目标到提出和达到目标的全过程.在协作学习的环节中,强调学生经过讨论后再进行信息交流.通过比较两位教师的教法,可以发现B 教师的做法更加符合抛锚式教学的理念.
五、效果评价
由于抛锚式教学要求学生解决面临的现实问题,学习过程就是解决问题的过程,但问题解决的结果不能全面体现学习的结果.因此,抛锚式教学的效果评价更加侧重在学习过程中对学生的表现进行评价,即过程性评价,而不是在教学过程中进行专门测验.
在两位教师的教学中,他们都对学生的回答给予了及时评价,这些评价不仅激发了学生学习的兴趣,也促进了学生科学概念的建构.
在《土壤中有什么》一课中,分析土壤的成分,建构土壤中有什么的科学概念是教学重点,也是学生要达到的学习目标之一.在A 教师和B 教师的教学中,学生都达到了这一目标.但是,就教学过程而言,A 教师在自主学习和协作学习两个方面没有B教师处理得恰当.
北京市朝阳区朝阳师范学校
附属小学（100028）
（本栏目责任编辑刘绍江）
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