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学情视角下教材内容的教学化处理

语文教材只是为教师提供了“通常用什么教”的材料,课堂教学教什么内容,需要对教材进一步加工,做到“教材内容教学化”.“语文教学内容”是语文教学层面的概念,它同时面对两个问题：第一,针对具体情境中的这一班学生乃至这一组、这一个学生,为使他们或他（她）更有效地达成既定的课程目标,“实际上需要教什么”？第二,为使具体情境中这一班学生乃至这一组、这一个学生能更好地掌握既定的课程内容,“实际上最好用什么去教”？语文教学内容既包括在教学中对现成教材内容的沿用,也包括教师对教材内容的“重构”——处理、加工、改编乃至增删、更换；既包括对课程内容的执行,也包括在课程实施中教师对课程内容的创生.[1]也就是说,教学内容要在教学过程中创生,让教学内容为学生的学习服务.

学生是学习的主体,在教学内容的确定中,教师往往“以己度人”,以自身的程度来衡量学生,常常错误地估计学生的生活经验和理解程度,学生已经懂了的地方,教师反复讲,学生有疑难的所在,反而轻轻地滑了过去.丰富多彩的文本内容,学生自主学习后,会了的,不需再讲；不会的,才是课堂教学内容的重点,语文教学的起点.正如有的学者所认为的：“有趣的活动一般是指学生已经有所体验,但仍感到有疑难的活动,或者是使学生感到意外,引起他们好奇心的活动.根据趣味安排的教学顺序是先从更能引起学生兴趣的活动开始的”.[2]这实际上就是满足学生学习需要的两项内容.教师需要去观察与了解哪些内容是属于“学生已经有所体验,但仍感到有疑难”的,哪些内容是“使学生感到意外,引起他们好奇心”的.在了解了这些内容的基础上,再进行教学设计,使教学活动“先从更能引起学生兴趣的活动开始”,逐步满足学生的学习需要.[3]

学情视角下的语文教材教学化处理,要根据学生自己学习的经验,确定教学目标和教学内容；依据“使学生感到意外,引起他们的好奇心”开展教学活动；依据“学生已经有所体验,但仍感到有疑难”组织探究学习.

一、了解“学生经验”中的困惑,确定课堂教学内容及学习目标

文本的内容有多个层面,并不是所有的层面都能进入学生自主学习的视野,我们在确定教学内容的时候,就必须考虑到师生之间的差异,以这些差异为契机,不能简单地停留在学生阅读已经能抵达的层面.课堂教学就是基于师生对同一文本感受、理解的差异,让文本中还没有进入学生视野的层面,在教师或其他同学的帮助下,顺利地进入新的视野层面,从而提高他们的理解和鉴赏水平.

杜甫的《登高》是苏教版高一年级必修四的课文,上课前,学生已经充分自学.教学《登高》时,学生现场反馈自主学习中发现的困惑,主要集中在五个方面：1.这首诗的主要内容是什么？2.如何朗读这首诗？3.诗歌表现了作者怎样的情感？4.如何理解“艰难苦恨繁霜鬓”中的“艰难苦恨”？5.《岳阳楼记》中“虎啸猿啼”,用“啼”描写猿的叫声,“风急天高猿啸哀”一句中,写“猿”的叫声为何用“啸”而不用“啼”？

学生自主学习中的疑惑指引了课堂教学的方向,这无疑就是课堂教学的内容及目标.“加强诗文的诵读,在诵读中感受和体验作品的意境和形象,得到精神陶冶和审美愉悦.”（《高中语文新课程标准》）朗读是诗歌教学的重要手段,贯穿诗歌教学的始终.在朗读中,明晰诗歌的内容,懂得作者的感情,探究诗歌中的深刻意蕴,才能读出诗歌的味来.综合学生的疑惑,教学内容确定为:在朗读中,概括诗歌的内容；品味词语,感悟诗歌中寄寓的作者情感；结合写作背景、作者的经历,由学生合作学习,深入理解诗歌文本的深层意蕴,走进作者的内心世界；知道内容,懂得感情,从而读出诗歌的韵味.教学目标确定为：1.朗读诗歌,能够概括出诗歌的内容；2.品读诗句,结合具体词语,揣摩作者的感情；3.诵读诗歌,联系写作背景,探究诗歌的深层意蕴.

二、依据“使学生感到意外,引起他们的好奇心”的内容,开展教学活动

教学内容的确定,教学活动的设计主要取决于对“哪些内容学生会感兴趣”的认识,实际上就是把学生的“学习需要”,而不是外在标志的“趣味性”作为课堂活动的核心.语文课堂教学就是帮助学生解答自主学习中的疑惑,更有效地达成语文课程目标.基于教学的目标和内容,根据“这首诗的主要内容是什么,诗歌表现了作者怎样的情感,如何朗读这首诗”,展开课堂教学.课堂教学中以学生的问题为导学题,组织教与学的活动.

1.朗读课文,概括这首诗的主要内容？

生1：这首诗,作者描写自己登高所见所听的凄凉的景象.

生2：因为自己身体多病和长期漂泊,处境艰难,作者登高后产生了悲苦之情.

师：说得很好,这首诗歌并不单纯的写景或抒情,我认为把两位同学的理解综合起来,更好.

生3：这首诗,杜甫前两联写景,通过描写自己登高所见所听的凄凉的景象,抒发了自己因为身体多病和长期漂泊的艰难处境而产生的悲苦之情.

师：既然同学们已经理解了诗意,我们再来读这首诗,看看效果如何,哪位同学把这首诗读一下.你要把自己对诗歌的理解读出来.

学生踊跃站起,读得很投入,但是由于对杜甫情感的把握还不是很到位,所以还不太感人.

师：要想把一首诗读好,仅仅理解了诗歌表面的意思还不行,我们还必须深入体察情感.

2. 《岳阳楼记》中“虎啸猿啼”,用“啼”描写猿的叫声,“风急天高猿啸哀”一句中,写“猿”的叫声为何用“啸”而不用“啼”？

生1：之所以用“啸”是为了表现“猿”叫声的悲哀,而用“啼”不能达到这样的效果.

生3：《新华字典》中“啸”的意思是“动物拉长声叫”；“啼”的意思为“鸟兽叫”.“啸”描写了“叫”的状态,突出“悲”的特点.

生2：“啸”与“啼”虽然都能表现悲哀的意思,但是“啸”与“啼”好像是不完全一样的“悲”.

师：那么“啸”是什么样的“悲”？

生：“啸”应该是“悲中有壮,悲中有愤”吧.

师：很好.既然我们揣摩出了这种情感,哪位同学把首联再来读一下？

学生尝试读出诗句的悲情,主动读且读得很悲愤.

师：从你的朗读中,我们已经听出了悲愤之情,你能说一说,你为什么要这样读吗？

生：我感觉“啸”字应该重读并且尽量拉长余韵,才能读出这种悲愤情感.

师：可见,因为对一个词有了深入的理解就可能对这句诗有了全新的情感把握,以后可以从词语入手揣摩诗句的情感.

师：这一联既要读得气势开阔,有包容宇宙之意,“无边落木”“不尽长江”二语要一气读出；又要读出悲叹之情,就必须将 “萧萧下”“滚滚来”读出余韵.

在这一环节中,学生的学习并不是一蹴而就的,对凝练的诗句中的意思,理解逐步深入,学生又从课文中找出了首联、颔联中描写的景物:风、天、渚、沙、鸟、木、长江,知道了表现这些景物特征的词语：急、高、清、白、飞回、萧萧、滚滚.学生品味表现特征的词语,感受写出了景物的怎样特点,由景物特点体会出诗人的“悲”情.揣摩朗读的方法,师生一起赏析风、天的特点,读出“风急”“天高”“猿啸哀”由语气平缓而逐步升高的特点,“急”“高”“啸”的重读,能够举一反三,尝试朗读其他的诗句.学生自己赏析首联、颔联的句子,并展示、交流学习的成果,以自己独特的感悟丰富着语文学习的生命.学生“自能感觉,自会察觉,自主品觉,自行悟觉,自可醒觉”,学生的语文生命永远“在场”.

课堂中的“师生对话要达到一种怎样的高度才最合适？才算用好了文本资源？明确的标准很难制定,教学过程中要因文而异、因人而异.不过充分挖掘文本某层面的内涵,并在教师的引导下,使之顺利地进入学生的接受视野,应该是教学对话的原则.”[4]我们语文课常常把体悟的东西当作传授的内容,有时简直是在倾诉或者独白,学生厌学.关键要从“学生学习需要”出发确定教学内容,选用了“使学生感到意外,引起他们好奇心”的内容来组织课堂活动,学生才能获得新的体验.

三、在“学生已经有所体验,但仍感到有疑难”的地方,组织探究学习

课堂教学的关键,不在教师“教”得如何,而在于学生“学”得如何.“课堂教学的着眼点,应该是让学生积极主动地参与到教学活动中来,形成‘多维互动’的教学氛围,从而使学生的潜能得到相应的发挥.只有如此,我们的课堂才有可能焕发出生命的活力.”[5]

师：有人说“这首诗前两联写登高闻见之景,而后两联只感叹自己的命运”,写景往往为了抒情,诗人后四句中抒发怎样的感情？

生：是的,“悲秋”“常作客”“多病”“独登台”“霜鬓”“停浊酒”都是在写自己.

师：诗人为什么会这样呢？请用诗中的词语回答.

生：就是因为“艰难苦恨”.

师：诗人因何“艰难”,又“苦恨”什么？

生：世事艰难,“苦恨”自己历尽辛苦,两鬓苍苍,却功业无成.

学生再次阅读文本,结合诗歌的具体词语、句子交流讨论,归纳出：作者漂泊无依,孤独无助,远游他乡,秋意悲凉,“百年”孤独,多病缠身,诗人不尽的愁绪哀思；杜甫此时已经是“百年”,也就是晚年了,而且浑身是病,所以此时的杜甫老人想的更多的应该是自己艰难的不容易的一生.这是学生根据文本探究出的层次.

为了引导学生深入探究,教师展示了作者的经历及写作背景：杜甫从48岁开始,一直到58岁去世为止,11年中,一直在外漂零.虽然安史之乱已经结束四年了,但地方军阀们又乘机而起,相互争夺地盘,社会仍是一片混乱.在这种情势下,他只得继续“漂泊西南天地间”,在“何日是归年”的叹息声中苦苦挣扎.时代的艰难,家道的艰辛,个人的多病和壮志未酬,再加上好友李白、高适、严武的相继辞世——所有这些,像浓云似的压在他的心头,他为了排遣郁闷抱病登台,写出了《登高》.

生：“艰难”也不仅仅指个人艰难,还有国家艰难.这里的“艰难”既有国家的动乱,又有个人的苦难.

师：说得很好,可见杜甫并非仅仅为个人而愁啊,他更是为国运而愁,为天下苍生而愁；诗人这种思想感情是何其丰富深厚啊！后人都将杜诗这种境界开阔且基调悲慨、感情丰富深厚的特点叫“沉郁”,我们该把这种沉郁之情读出来.大家自己尝试着读一下,看看怎样才能读出这种情感.

学生在小组内自由朗读,互相点评.一学生主动班级展示朗读,读得低沉而浑厚.

师：你能说说为什么这样读吗？

生：“悲”“常”二字要重读；“病”“独”二字要重读,这样才能加重悲苦情绪.

师：你说得很好,看来呀,要想读出情感,重读一定要处理得好；不过我觉得最后一联,你读得还不是非常到位.哪位同学再读一遍尾联.

一学生尝试朗读.

师：你能说说朗读中应该注意的地方吗？

生：“艰难苦恨”四字应该重读.

学生尝试朗读,教师范读.

师：悲哀、悲愤、悲咽,让人倍感悲凉；悲秋、悲己、悲国,让人深陷悲思.同学们还可以进一步揣摩,更深入品出这首诗的韵味.

语文教师在备课活动中所自觉关注的,往往不是教学内容,而陷入教学方法选择中,在“教什么”还拿捏不准的时候,“设计”有新意的“怎么教”.从“怎么教”入手去解决“教什么”的难题,造成了语文教师大量的无效劳动.教学内容还没有着落,却一个劲地“研究”怎么教,即使不是缘木求鱼,也一定是越研究越糊涂,越糊涂越费事.

教师应大胆地突破“教参”和“传统解读”的羁绊,强化文本阅读,要求并鼓励学生独立阅读文本,抛开教辅用书的理性认识的结论,充分关注个性化的阅读体验.引发师生有价值的教学对话,有效利用教材资源.

教材只是提供了课堂教学的可能起点,无法顾及真实状态中全班学生的水平与能力.[6]语文教学中,师生要在乱如麻的教材知识中,理出知识的脉络,形成科学的知识建构,就要找到线头,找到学习的起点,贯穿学习过程的学情分析,应该是教材内容的教学化处理的重要视角.课堂教学要摒弃先入为主的假设,切实分析学情,引导或修正学生的思维.只有这样,才能做到在学情视角下,教材内容教学化,教学服从学生学习,教学为学生学习服务.

参考文献：

[1]钟启泉等.《基础教育课程改革纲要（试行）》解读.华东师范大学出版社,2001：212.

[2]教育科学研究所比较教育研究室.简明国际教育百科全书?教学（下）【M】.北京：教育科学出版社,1990.299.

[3][6]陈隆升.语文课堂“学情视角”重构[M].上海：上海教育出版社,2012.6：161.82

[4]王荣生等.语文教学内容重构[M].上海：上海教育出版社,2015.5：33.

[5]教育部基础教育司、教育部师范教育司.新课程的教学实施[M].高等教育出版社,2004.

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