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博雅经典教育和高等教育大众化的辩证关系
左伟1, 2
（ 1.广东医科大学,广东湛江524023；2.中国社会科学院马克思主义学院,北京100732 ）
摘 要：高等教育大众化与博雅经典教育存在着市场化导向下精英教育与大众教育、新管理主义导向下的文化修养与专业绩效、消费者主义导向下的核心必修课程模式与自由选修模式、功利实用主义导向下永恒性知识与实用性知识的张力.对此,文章采取小组讨论、问题导向式教学、绩效管理模式、必修与选修结合和贯通式教学等不同的应对策略,以其达到博雅经典教育的目的.
关键词：博雅经典教育；高等教育；大众化；通识教育
中图分类号：G647 文献标识码：A文章编号：1002－3240（2016）02－0121－05
收稿日期：2015-12-10
基金项目：2014年广东省德育创新专项（2015DYYB110）,2015年广东医学院思政教学改革项目（15GDYSZ09）研究成果
作者简介：左伟（1978-）,女,河南信阳人,广东医科大学副教授,中国社会科学院马克思主义学院博士研究生,研究方向：高等教育.
随着工业革命的出现和资本主义的兴起,大学的教育不仅仅是课程结构与内容的随之改变,人们对于教育理念的价值观也受到影响.大学所学知识向实用主义倾斜,理工科教育迅速发展.同时,大学教育的方向逐步从精英化向大众化教育方向转变.德国柏林大学首先打破过去中古世纪以博雅教育为精髓,倡议以研究和专业的方式来建立大学,促使着高等教育往实用性、专业化的方向发展,但也导致课程学习的僵化与狭窄.且因为校内的学生没有修习共同的课程,便无法产生共同的文化,学生普遍变得较无系统化及普遍性的思考,文化素养方面也较为缺乏.后来英国牛津大学的Newman认为大学不应该是以研究为目的,而是应该以重视知识、培养道德与学养人才之场所.美国的Bowdoin College明确的使用“博雅教育”一词将其和大学教育连结在一起,这不仅仅是代表首次博雅教育一词之提出,更是代表着在当时对于博雅教育之传统与实用主义之创新之间的纠结.因此在现今高等教育走向普及化的社会,在成本效益的考虑下,代表精英教育的博雅教育,如何与大众化教育的潮流相抗衡,两者之间的张力由此而生.
一、市场化导向下精英教育与大众教育的辩证关系
在经济学所强调的市场理念深入到高等教育领域之后,市场法则就成为引导大学发展的主要规则,大学的运作模式出现了前所未有的变革.高等教育机构功能和数量的扩张使高等教育呈现多样化的发展.这些因素使得高等教育机构不只是单纯的提供精英教育的机构和教授专门知识的场所,其功能已经不止于社会领导阶层的培养,而是涵盖职业的准备,甚至是终身教育的需求.系所的专精教育取代了书院式的博雅教育,以行政规章及经费将大学的各单位、系所、教师和学生松散地连结在一起,多一个或少一个都不会影响大学整体的运作.不论我们是否接受,当今的大学已经不单是一个文化知识传承与创造的机构,还是关注投入与产出的一项产业.在输入方面,大学必须吸引优秀学生和教师,并且争取各方经费、购置仪器设备、提供服务；在产出方面,大学必须生产知识、人力资源、技术创新、知识和技术转移.为了在众多的竞争者中求生存,大学必须谨守经济理性的原则,注意供需情况、注重质量和绩效、满足消费者的需求,与其它产业合作,找出自身的基点.
由于高等教育市场的机制影响,高等教育界时常讲求效益.为了能让资源配置适应大众化,课堂的人数大增,大班成为大学普遍的现象,师生比例高达1：60-1：120 之多,教师们难以运用小班授课的方式,也不容易接触个别学生,更别论进行言传身教的实践.在现今高等教育市场潮流带动下,小班制都会被公认为是奢侈,缺乏经济效益的作法.若要维持传统书院的作法,实施小班的经典教育必然有其困难,两者之间的紧张由此发生.
如何在博雅经典教育的教学上维持过去精英式教学的质量是必须解决的问题？以下三点值得尝试：
第一,分组式讨论.分小组讨论可以先由老师分主题来讲,每一个主题由每个小组的2至3 名同学来与老师对话.与学生互动尽量不要问太具有知识性的问题,因为同学有的答不出来,这部份就尽量由老师自己来讲述.尽量问同学感受性的问题,这样的问题是可以发挥的,用这样的方式引领同学回答问题.利用分组来与同学达到互动,藉由问问题来作师生间的心灵交流,教师采取的教学方式亦可使他们同样有所收获.
第二,从课程讲授导向改为学生发展问题导向.一旦学生进入设定的学习情境与规划当中时,学习有了一定的主动性.学生很快发现自己在博雅课程中学得最多的就是实践方面所累积的经验,从这些经验当中他们看到了知识的必要性与生活世界的亲近,这反应出学生在学习发展的历程中是有创造成果的需求.研究发现,当询问学生自身定义的学习成果时,在没有引导的前提下,学生罕以学科或课程导向的方式来回答自身的学习成果或成就,而是以人际连结的观点以及自身发展的观点来检视学习成果.而自身发展的观点除了符合成人发展脉络历程的学理说明内容外,也是与历程当中实践行动中创造了何种结果有关.因此,博雅教育教育应结合主题创造的模式,配合学生发展的导向进行制度和学习的设计,而不再以课程本位和授课导向的方式设计.博雅经典教学就是一种文化陶成的养成教育,学生的感想多半在于当事情是跟自己本身有关系的时候,或是和周遭有关的话,就会觉得很认同.这是在教学过程中尽量把经典上的议题,化为现在的同学他们在人生、生活之中可能会遇到的问题.[1]
第三,区别对待.在一个大众化甚至普及化的高等教育体系里,并不是每一个学生都具备追求卓越的能力与意愿,承认大学生有不同的能力和需求,大学教育体系必须做适当的区隔与分化,始能因应社会整体的需求.
二、新管理主义导向下的文化修养与专业绩效的辩证关系
1980 年代世界主要政经思潮开始由左向右摆动.此前欧美各国为了快速复苏第二次世界大战之后的国内经济采用了凯恩斯主义,积极扩张各项公共服务机构和福利政策,扮演积极政府的角色.但庞大的政府规模使政府本身成为沉重的财务负担.1970年的两次石油危机,导致了严重的经济危机,凯恩斯主义也开始遭受批评与质疑.为此,以英国撒切尔政府和美国里根政府为首的西方各国着手进行了一系列的改革,将积极政府的角色转变为新自由主义的角色,在公共事务领域运用市场、经济、效率等手段进行管理,即新管理主义.
这波改革很自然地也席卷了必须仰赖公共拨款的高等教育系统.新管理主义最主要的特色在于试图将市场运作的管理原则运用至公共部门,以激发并提升其效率与绩效表现.新管理主义需要增加注意力于资源的最佳运用上.这包括削减成本,并且将资源运用在最有助于达成策略目标的重点计划上,我国的公共管理领域深受此影响.
新管理主义的观念兴起,使得教学方式与评鉴方式向绩效主义倾斜.教师们在文化修养与专业训练的教育之间挣扎,张力也由此而生.大学教育出现了新的课程结构、学分计算以及新的评量方式.高等教育中教与学的系统化,基本上是因应大众化经济后的必要性,因此大学愈来愈倾向以企业方式来经营,而企业的经营讲求的就是绩效,学校行政要有绩效,就连课程教学都要讲求绩效,因此,一种可算计的标准化程序就在教与学当中出现了.这对经典博雅教育来说,是一大冲击也是存有内在矛盾的.但是,博雅经典教育的成果并非完全能由标准化的评量所能测量,博雅经典教育所要培养的是具备宽广心智、知识和理解的学习者,这些主张是属于学生的文化修养部分与其在各科系所受的专业训练培养是不同的,因为如何以绩效的评鉴方式去评量一位学生通过经典教育以达成人格的文化修养呢？[2]因此,这就是研究者所说的在管理主义盛行之时,文化修养的经典教育与大众化专业训练间产生的张力.
该如何看待与应对这种张力呢？事实上管理的绩效只要运用得当,仍旧可以突破博雅经典文化陶成与专业训练间的张力.换句话说,专业的绩效管理未必就不能达成经典博雅教育的目的.尽管博雅经典的教学向管理绩效倾斜,但是教学的本意及欲达成的目标并没有因此而改变,反而更能够透过这样的管理方式达成博雅经典的理想.教师也可以通过绩效的管理方式,带领学生进入经典的世界,因此有采取分组的、有每节小考或点名的,种种管理方式的出笼都是为了让学生能够阅读经典,然后从中修养其性格.在高等教育扩张的社会里,师生间已经不能如同传统书院式教学,师生的互动那么频繁,因此,既然由内在的修养在大班制的教室中无法顺利达成,那么采取绩效式的管理,总是能够对学生有某程度上的帮助.尽管博雅经典的教学向管理绩效倾斜,但是教学的本意及欲达成的目标并没有因此而改变,反而更能够透过这样的管理方式达成博雅经典的理想.[3]
三、消费者主义导向下的必修课程模式与自由选修模式的辩证关系
从市场经济的观点来看,所谓的高等教育大众化表明高等教育就如同一个自由的市场.就高等教育机构与消费者之间的关系而言,或许市场的竞争确实会迫使高等教育机构采取以消费者为中心的营销理念来规划学校的发展与经营.但是,消费者导向模式,并不意味盲目跟随消费者,满足消费者需求时不能偏离组织目标.因此,强调消费者导向的高等教育将不会不考虑高等教育的特定功能、教育理念.
就市场经济而言,学校是生产者,其投入因素为教职员人数,以及各项设备、资金等,家长及学生是消费者,其支出为学杂费、时间等,以满足消费者的教育需求为主.学校的教学质量由市场来评判,如果不能满足消费者需要,就会在竞争中被淘汰.高等教育的提供者与消费者透过市场的供需法则来彼此达到的最大的利益,共同来运作和经营高等教育市场.同时,生产者必须以消费者满意度为首要的经营目标；企业将消费者的利益放在首要位置,积极主动的聆听消费者的建议与批评；组织必须对消费者的需求做出响应,保持消费者最大的认可度.因为,这样的观念盛行,学生同样也就具有使用者消费的概念,以消费的顾客自居,而期望学校开设符合其期待的经典课程.由于现今大学经费的来源主要是学生的学费和其它的资助者,因而学生的需求成为考虑对象.学生的消费者意识抬头,他不再似过去传统教育一样,任由教师或学校安排课程,然后被动地接受.但就大众化的消费者导向与博雅经典教育的课程目标来看,两者之间可能就存在着矛盾与冲突.就经典教育的课程规划而言,其主张的是核心必修的模式,课程内容的选择标准必须是： ⑴具有永恒的和普遍的价值；⑵具有统整的和连贯的功能；⑶具有基本的和共同的观念.[4]这样的课程标准,就是注重博雅、心智、统整,而非实用、职业、部门,主张共同必修,而非自由选修.根据经典论的课程设计,其反对让学生也就是消费者自由选课的方式,因为其认为有一种核心概念是学生应该要学习到的,所以他们主张核心必修的课程模式,因此,两者间存有的紧张对立.
如何理解、消除这种紧张关系呢？事实上,任何生产者与消费者的关系,交换的完成都有赖供给与需求双方沟通、协商.营销的最终目的仍在于满足消费者的需求,但同时也要达成组织的目标.博雅经典教育的目标是要学生能够习得永恒的知识,是可以带着走的知识,是一种能够达成人格培育的全人教育.这就是它的目的,为了达成这样的目标,课程的设计就不能妥协,需要采取核心必修的模式,将经典中几本重要的著作列为每年必修.这种思想完不能全符合市场经济的要求,由学生自我做决定,因为这样的前提是要相信消费者普遍具有理性,能够做正确的抉择,但是教授经典者多半不认为学生具有能够做理性的抉择,因此在课程规划上,总是采取核心必修模式.
而且以美国经验显示,以经典作为博雅核心课程是传承文化价值最有效的方法,核心博雅课程的设立,是博雅教育课程的常规,而在核心课程规划之中,为了引导学生研读最具价值的经典著作,所以经典教育遂进入博雅教育中.以赫钦斯在美国芝加哥大学所推行的博雅教育改革来看,他放弃让学生自由选修的流行作法,而是系统地挑选经典巨著,指定为共同必修的博雅教育教材,这些经典包括罗马的史诗、戏剧,欧洲中世纪经院哲学的作品,文艺复兴、科学革命,一直到十九世纪的马克思及达尔文等经典名著,包罗万象,在欧美教育史上这样系统而全面地整理西方经典并安排进入课程中,是罕见的.姑且不论其原则理念的争议,但是在可行性方面,芝加哥大学的实践至少说明是可行的.此外,芝加哥大学的教学方式是要求学生直接读原典,而非经过加工后的教科书,这种特色延续至今.在强调经典必修的同时,我们也要给学生一定的自由选择权,就美国博雅课程选修模式而言,大致有三：分类必修、核心课程与自由任选三大类.例如,普林斯顿大学博雅课程采用分类必修的模式,学生可以在不同领域选修一些课程,分类必修领域包括认识论、伦理与道德、历史、文学与艺术、数理推理、科学技术和社会等七个领域,以期为学生提供共通而又交叉的课程,保持核心课程的共通性.七个必修领域各有明确的教学目标,有着多种多样的课程和严格的学习要求,这种模式既照顾到学生的兴趣,又保证了经典知识的教学.在我国各大学中,也可以这样将博雅课程分为三大类,分类必修、核心课程不能自由选修,学生可以根据自己的兴趣选自由选修的部分.这样既能体现博雅教育的经典教育价值,又适应了高等教育大众化的消费者导向.
同时博雅课程要保持多元性的内容规划.博雅代表了多元领域之间的连结,这些规划可以依社会当前发展的需求或焦点时事主题进行设计,亦可由学生学习兴趣与创造成果的目标来进行.内容规划的多元性可以呈现在多元主题的项目、多元的课程活动内容、多元的实践方法和场所.[5]
四、功利实用主义导向下永恒性知识与实用性知识的辩证关系
高等教育大众化、功利就成为高等教育的导向.但是,对于博雅经典教育而言,并没有实时的利益呈现,因此博雅经典精神与市场目标就发生了冲突.在大学大众化趋势下,有用的知识愈来愈成为衡量一切的标准,而无用就显得不合时宜.智力与精神生活往往能使人得到更大的满足,取得意想不到的效果.博雅经典教育的理念就是主张知识具有永恒不变的核心价值,其保存在经典的论述之中,必须透过博雅的博雅教育来传承这些核心价值,虽然没有实时的效益,却是学生进一步学习和理解世界的基础,具有永恒的价值.然而在大众化的功利主义盛行下,知识的价值很容易被曲解,市场与经典教育之间的知识主张存在紧张.
在高等教育大众化的社会中,人们现在更重视科技的崇拜,并相对缩减对于文化价值与心灵的尊敬,而且当一些概念确实可以自由地交换时,提供与散播与市场相关性低的概念就难以产生.随着社会层面的转变,知识的性质亦产生改变,也就是促使知识具有经济的、商品的价值意涵,而非只是基于其社会与文化意义来进行评价,并更进一步强调知识的交换价值而非使用价值.我们可以看到市场的创造及操作技能的能力表现,都将无可避免地影响知识本质、学生主体以及课程所提供的内容,而且新的知识与新的技能有所关联,工具再训练与继续教育以及课程职业化的趋势也是愈来愈常见.如此,高等教育采取实用主义的态度,更着重于大学的职业性功能,也就是大学能帮助个体谋职或提升国家生产力,而非大学本身的价值.此也显示大学将较少关注学生的学习而更重学生的价值,总的来说,有用成为判断知识及其价值的唯一标准.
大众化使大学出现浓厚的功利色彩,这种功利主义倾向在大学教学活动中的主要表现是课程设置愈来愈商业化、实用化.电机学院、工学院、商学院、管理学院等,应用性高就业市场较大的学院将继续获得较大的发展空间.相对而言,数学、物理、文学、历史、哲学等偏重理论、基础研究的学门,所分配到的资源及发展空间都可能再度受到压缩,使大学发展不平衡的问题更为恶化.这样,知识、学位、研究的商品化及市场导向对利润的强调,和博雅教育促进人的自觉、主体性及自我实现等目标可能产生严重冲突.千百年来,大学以探求真理、完善人格为宗旨.这种追求学问、追求真理,不为功利所左右的文化传承,正是大学的精神价值所在.而现代大学已经不仅是文化教育机构,而是与社会、政府和市场发生了难以割裂的联系.从经济学而言,大学已经成为生产有知识技能的职业人的生产机构,大学教育由此有了经济价值.以实际效益衡量一切的市场主导原则,会与博雅经典教育目标严重冲突,这将偏离传统的大学精神,两者张力由此而生.
那么,如何处理永恒性知识与实用性知识的紧张关系呢？身处在知识经济的社会中,我们在学校正规教育的学习观念应有所改变,不应再是学习内容的强调,相反地我们应重视学习技巧的取得,学习如何学习技能是现今每一个人都应具备的能力.此外,重视默会知识的价值性,更是知识经济社会所不可缺少的.由于此时知识是处于不断的发展中,因而书本上的知识已不敷使用,相反地生产过程中的知识传承、累积,透过彼此不断的沟通、交流,相信更能创造出许多新价值和创新的知识.很明显的在知识经济的社会中,有愈来愈多的知识,尤其是高级知识,都是在正规的学校教育之后才获得的.20世纪以来,边缘与交叉学科不断出现新发现和新成果,社会发展需要有着复合知识的人才.但高校一般仍采用传统的专业化教育模式,学科之间、学科内部各专业之间联系被隔断,知识结构与视野严重受限,传统的专业化教育模式制约了复合型、创新型人才的培养,过度专业化的管理体制与社会对博雅教育的需求之间的矛盾冲突日益突出.[6]所以可以看到知识经济社会的特性对教育的影响,将是以往传统的学科制度受到挑战而瓦解,且是朝向学科多元化的方向发展.而这时的知识所具备的特征之一,就是它是在和时间赛跑的,人类往往需要加快的跟上它的进展速度,因此这时默会知识的获得和学习,将是比具体存在于书本中的知识,还来的重要与具价值性.
博雅教育和专业教育的分歧在于对学生需要的看法不一致.博雅教育把学生的需要理解为“理智的卓越”,这种需要表现为个人思想的无限成长,形成深邃的理解能力,能够过上一种理性的和审美的精神生活,这是一种内在适切性.专业教育则把学生的需要主要理解为找到一份“好工作”,这种需要表现为让学生在未来取得较高的社会地位或者拥有过上一种更幸福、更舒适的生活的机会,这实质上是一种外部适切性.博雅教育认为,逻辑体系完善的学科知识对学生最有价值,因为这些知识具有普遍性；专业教育则强调,解决社会实际问题的知识最重要,因为这些知识能够马上转化为行动.博雅教育认为,理论知识具有迁移性,长久的适切性才有价值.[7]
专业教育与博雅教育之间存在着现实与理想、功利与理性的辩证关系互补并存关系.一方面,不能全盘否定专业教育的工具性,承认专业教育具备了博雅教育不具备的功能和意义,博雅教育可成为专业教育的理论基础,为学生做出不同的专业选择做准备,丰富和发展了个人主体性；另一方面,博雅教育所倡导的价值理性只有化作学生自身的心理需要和生活需要,才可能有效地引导并提升专业教育的功利追求,为个人主体性向类主体性的过渡和发展创造条件,培养造就自由社会中健全人格的个人和公民.[8]应对上述“科技”与“人文”断裂的状态,我们可以考虑在大学教育过程中,加强开授贯通科学、技术与社会等领域的贯通课程.[9]亚利桑那公立大学的博雅教育目标旨在帮助学生学会批判性和创造性地思考,培养学生熟练掌握语言、数学等学习技能,引导他们深入自然科学、社会科学、人文艺术科学领域学习,使他们养成应对多样化的文化、技术的意识和全球环境保护的意识；同时还引入跨学科博雅课程,帮助他们选择合适的主修专业,认清职业取向.[10]
将博雅教育延伸到主修专业教育中是大学将博雅教育与专业教育整合的目标.引导学生深入分析现代科技与人文社会的融入问题,使专业与博雅融合,从而培育出具有原创能力的知识分子.大学教育不仅仅是纯粹知识的灌输或技术的训练,而是一种唤醒生命的事业,尤其是以“心灵的觉醒”为其核心.从这个脉络思考,大学不光是专业教学工厂,也是培育并奠定学生价值观的教化场所.
参考文献
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[3]瞿帅伟,吴宏翔.通识教育理念比较与大学治理结构创新[J].南京社会科学,2013,（3）.
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[5]张亚群.中国大学通识教育传统的现代价值[J]. 华中师范大学学报(人文社会科学版), 2014,（1）.
[6]吴新中.高校通识教育与专业教育的冲突与融合[J].西南民族大学学报,2009,（10）.
[7]周光礼.论高等教育的适切性——通识教育与专业教育的分歧与融合研究[J].高等工程教育研究,2015,（2）.
[8]鲍宇科.专业教育与通识教育:一种哲学的视角[J].浙江社会科学,2007,（4）.
[9]黄俊杰.二十一世纪大学生的培育理念与人文素养教育[J].北京大学教育评论, 2006,（3）.
[10]谷建春,潘文利.美国著名大学通识教育与专业教育整合的现状研究[J].黑龙江高教研究,2008,（5）.
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