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教育评价以实然和应然相结合的角度
陈莉欣,王丽
（大连大学师范学院,辽宁大连116622）
摘 要：在不断深化教育改革的背景下,面对国际大规模教育评价带来的机遇和挑战,我国不断探索适合本国国情的教育评价.本文从实然和应然相结合的角度,以“教育评价是什么,为什么进行教育评价以及如何开展教育评价”的思路展开,阐释了教育评价的概念和功能,分析了我国教育评价的研究现状,在此基础上提出教育评价应该实现评价的科学化、专业化、评价主体多元化以及评价的真实化.
关键词：教育评价；实然；应然
中图分类号：G640 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2017）02-0230-02
收稿日期：2016-08-04
作者简介：陈莉欣（1974-）,女,辽宁铁岭人,副教授,硕士,研究方向：教师教育、课程与教学论.
教育评价作为教育工作的指挥棒,在教育工作方面发挥重要的引领作用.教育价值既包括个人价值又包括社会价值,在对教育价值认识不全面以及教育的多层次、较复杂的背景下,相关部门对教育评价工作的实施缺乏宏观层面的引领.基于上述情况,本文结合我国教育评价的实际,梳理目前评价工作方面存在的问题并提出相应的思考,以期为促进教育工作的发展提供启迪和借鉴.
一、审视教育评价的本真———实然角度
1.教育评价的概念界定.翟天山通过梳理国内外有关教育评价的定义,并结合我国教育评价在实践和理论方面的研究,对教育评价释义如下：教育评价是在系统收集资料的基础上,依据教育目标对教育过程及其结果进行价值判断的教育活动.教育评价即是教育活动体系中的一个重要环节（决策、执行、评价）,也是教育目标实施的前提条件；即是教育实践中的一种操作方法（评价式教学、评价式管理等）,同时也是教育研究的一个重要手段.[1]
2.教育评价的研究源起.（1 ）国内教育评价的研究源起.2016年6月18日,在中国知网CNKI网站,以“教育评估”为关键词,以1992年到2016年为搜索范围,添加的搜索限制是核心期刊和CSSCI,共检索出来1377条期刊文献.研究教育评估论文数量总体上是逐年递增的.第一,起步阶段.在20世纪30年代经历外国侵略后,中国的教育趋向封闭,教育评价脱节,直到改革开放时期,经济的复苏带动了教育的发展,又随着高考制度的恢复,建立公平、公正的教育评价制度迫在眉睫,相关部门开始制定教育评价制度.第二,全面展开阶段.随着教育的深入发展,教育评估的作用越来越重大,相关机构在实践中不断探索评估模式,使评估日益趋于多元化.第三,专业化阶段.20世纪90年始,中国的教育评估日益成熟,相关机构制定教育评估指标和体系,对教育评估开始定性和定量研究.（2 ）国外教育评价的研究源起.第一,起步阶段.在工业革命时期,出于经济发展的需要,劳动者必须通过学习提高自身的专业技能,才能适应社会生产力的发展.第二,泰勒模式阶段.鉴于以上测验无法满足现实需求,加之经济危机时,劳动者与在校学生的水平差距使得评价模式不适用,泰勒经过八年研究,形成“泰勒模式”,一定程度上起到了缓解、调节的作用.第三,稳定发展阶段.此阶段出现了很多新的更加客观的教育评价方式,如CIPP模式等,让教育评估趋于稳定.第四,专业化阶段.这一阶段,学者开始对教育评估进行更深刻的探讨,越发追寻教育评估的本质、意义等,促使教育评估朝着专业化、理论化方向发展,成立专门的教育机构、教育刊物等.
二、梳理教育评价的现状———实然、应然结合的角度
学者翟天山和金娣、王钢对教育评价工作存在的问题分析总体上涵盖以下两点：
1“. 虚”———理论层面.（1）教育评价的理论基础薄弱.教育评价处于不断发展之中,我国对于教育评价的认识是引进的,起步晚,但起点高,因此在很多方面研究不够深入,对教育评价缺乏统一的规律性的认识.（2）教育评价的制度建设单薄.教育评价制度包括评价机构、评价程序和评价质量管理三个子系统.一方面,评价机构或者说评价主体单一.另一方面,要对评价程序加强监管,确保评价工作正常有序地进行,对相关监管部门的监管力度不够.制度的建设是决策实行的强有力的保障,必须重视制度建设.
2“. 实”———实践层面.（1）教育评价的主体单一.教育评价的功能趋向于社会服务,因此容易忽视被评价对象的价值,并且评价的主体多是利于社会服务的阶层,部分还缺乏专业技术,往往忽视了相关领域的评价意向,这样导致教育评价结果的片面化.（2）教育评价的方法片面.由于评价主体单一和评价注重选拔的倾向,教育评价的方法比较闭塞,不够开放.例如,针对学生的学习评价,传统教育评价情境下的评价主体常常只有教师,偏重于对知识掌握程度的考核,评价方式也趋于单一化,往往只依赖于学科知识类考试,主要关注对学习结果的评价而常常忽略对学习过程的分析,并且缺乏对分析与评价结果的充分利用.
三、探析教育评价的发展———实然、应然结合的角度
1.教育评价的科学化及专业化.首先,确定正确的教育评价指导思想,淡化教育评价为社会服务的倾向,让教育评价回归到人本身.其次,全面收集评价信息,注重评价过程和结果的统一.最后,要明确教育评价的功能,在功能的引领下,深入开展教育评价工作,改进教育质量,深化教育改革,实现教育评价效益最大化.
2.教育评价的真实性及评价主体的多元化.笔者认为,教育评价要在三个方面实现真实性的回归：第一,收集信息的过程要真实.第二,价值判断要真实.第三,真实性评价以人为主体的价值建构要客观.
田中耕治认为人们习惯性地认为教育评价的主体是教师,不可否认,教育评价的主体除了教师外还有许多其他的利益相关体,例如学生、家长和当地居民、教育行政机构以及第三方机构.评价主体的多元化本身也存在很多争议,如何协调多个评价主体之间的矛盾需要进一步深入探讨.
四、教育评价研究再思考
1.如何有效提升教育评价的信度、效度.如何能保证教育评价的稳定性,需要根据区域性和整体性,制定合理、公正的评价指标体系和制度.如何能实现教育评价的目的,实现教育目标,这就牵扯到教育评价的效度.
2.如何确立教育评价的多元价值和目标.教育评价要协调好教育的个人价值和社会价值的关系,避免利益冲突,教育评价的价值和目标息息相关,价值观念是评价目标的主观导向,目标在一定程度上是对价值观念的践行,因此要处理好教育评价的多元价值和评价目标的关系问题.
3.如何处理好教育评价与后期教育工作改进的衔接.价值判断的最终目的是为了改进教育工作,教育评价与后期工作改进必须衔接好,不能割裂开来,为了评价而评价,真正实现教育实践—评价—实践的良性循环.
4.如何实现对被评价对象持续的跟踪评价.由于评价客体的多样性和复杂能动性,我们的评价不能是静止状态的评价,而要建立长期的动态跟踪评价系统,才能确保评价的真实、客观.
参考文献：
[1] 翟天山. 教育评价学[M]. 北京: 高等教育出版社,2003:41-44.
[2]李亚东,张行.教育评价发展的历史轨迹及其规律[J].江苏高教,2000,(03):62-65.
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