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解构学科体系重构行动体系
摘 要：应用型教育在本质上来说是一种“跨界教育”,是将产业中“职业文化”和学校中的“教育文化”有机融合,实现由普通教育的人到具备职业素养的人的转变.而“跨界教育”的核心在于课程建设.笔者以《人力资源管理》课程为例,通过解构学科教学体系,构建行动教学体系,最终形成基于工作过程系统化的《人力资源管理》课程单元结构,以契合就业为导向的课程单元设计.
关键词：工作过程系统化 人力资源管理 课程建设
一、问题提出
教育是人类特有的遗传方式和交往方式,是人类的再生产和再创造.那么教育到底是一种消费行为还是投资行为？仁者见仁智者见智.消费和投资是有区别的,消费不会给你增值一分钱,比如你今年买一台电视,明年再卖,会大大的贬值不会增值；投资是有可能增值的,但投资是有风险.面对就业和学费的双重压力,越来越多的中国父母认为上学是失败的投资,或者可以说上学是一种消费行为.诚然,当越来越多的父母将上学看成一种消费行为时,人力资本潜能将无法正常发挥,人作为第一生产力,将会阻碍经济发展.既然如此,教育该如何转型？《十三五规划纲要》提出“推动具备条件的普通本科高校向应用型转变”,“推行产教融合、校企合作的应用型人才和技术技能人才培养模式”,“推动专业设置、课程内容、教学方式与生产实践对接”.教育要转型,转变观念是先导,转到深处是课程,即转型路线确定后,课程就是决定因素.
二、课程定义的阐释与课程开发的实践
1. 课程定义的阐释
唐宋时期伴随着科举制度的完善,“课程”一词出现了.我国最早出现“课程”一词,源于唐代学者孔颖为《诗经? 小雅? 小弁》中“奕奕寝庙,君子作之”句注疏“教护课程,必君子监之,乃得依法制也”.宋代学者朱熹在《朱子全书论学》中提出“小立课程,大作功夫”“宽着期限,紧着课程”.此时的“课程”已含有学习的范围、进程、计划、程式之义.科举考试被称谓“课士”,应对考试的学习叫“课业”,有关课业的安排叫“课程”.在西方英语世界里,课程（Curriculum）一词最早见于英国教育家斯宾塞（H.Spencer）《什么知识最有价值？》一文,是从拉丁文“currere”派生出来的.当理解为动词形式时,是“奔跑”,意指“目的”；当理解为名词形式时,是“跑道”,意指“规则”.总结中外关于“课程”一词的解释,可以将课程理解为培养目标的确立和教育的原则、方法及其进程的制定.
课程是学校有目的有计划的活动,是实施教育的载体.现代课程论有三种代表性观点：其一,课程是知识,即学习者服从于课程.课程是国家意志的体现,突出政治性；课程体系强调严密、完整、系统、权威,体现科学性.如：基础教育,普通高等教育.其二,课程是经验,即课程服从于学习者.以学习者为主体,强调学习者的参与性、选择性以及情感态度兴趣等.如：职业资格教育.其三,课程是活动,即以学习者为主体,从活动的完整性出发,突出课程的整体性和综合性.
2. 课程开发的实践
从人才培养过程来看,教育要提供两个“产品”：一是为社会提供合格的毕业生；二是为能够成为合格毕业生的学生,提供合格的课程.课程建设包括：课程体系（专业人才培养方案）、课程群（培养某方面能力的一组课程）、课程单元（分科课程）等三个层次的课程开发、实施和评价.由此,人才培养目标的达成,必须对课程体系到课程单元以及课程实施及评价进行整体化设计,以确保课程与培养目标之间形成支撑关系.
三、传统“学科逻辑”课程建设存在问题
改革开放后,中国高校规模经历了5 次扩招过程.前三次扩招以专科为主,后面两次扩招以本科为主.尤其是2000—2007 年的大扩招,中国的本科教育招生人数出现分层,部委院校每年6.7 万,地方院校每年222.9 万,民办院校每年115.6 万,三类院校的扩招比例为2:65:33.政府控制精英型高校规模,从而保障这类院校的选拔性、学术声望、教学科研水准等,为国家培养尖端人才和社会精英.扩招后,部委院校仍是精英阶段的“同质性”升学群体,而地方院校的升学群体,则从精英阶段的“同质性”向大众化阶段的“异质性”转变.这种异质性主要表现在：学习动机和行为、学业能力和兴趣等方面的个体差距日趋扩大.这意味着,继续用学科教学体系培养应用型人才,是不可能完成的任务,应用型人才的培养应在工作过程系统化的课程体系下开展教学活动.
国内外众多的课程建设模式,或是给出了导向性理念而方法不甚明了,如能力本位、结果导向；或是国情社情有差异而难以普遍开展,如澳大利亚培训包-TAFE,德国企业为主课程开发；或是对师生素质要求很高而实施难度较大,如CDIO 模式.国内一些转型高校更多的是模仿国外的做法,国外各类模式的核心体现的是：学科逻辑下的课程建设.这些模式的共同特点是,将理论学习与实践学习放在两个物理空间分别实施；教学上分成若干时间段（如：3+1 等）分别进行.因此,亟需探索一个有中国本土特色的、理实融合的、易于操作的课程建设模式与方法.基于此,本文通过构建“学科逻辑”与“行动体系”的课程逻辑图,比较两者驱动课程建设的区别.如图1 所示：
大海航行靠舵手, 专业跟着产业走； 万物生长靠太阳,育人就在课程上.从图1 可以发现,传统的学科体系的课程设置是基于研究型人才学科教育理念,学科来源于教学原理的组成,即科学发现,技术发明；现代行动体系课程是基于应用型人才专业教育理念,专业来源于社会需求设置,即社会职业岗位.学科和专业发展相辅相成,学科发展靠专业基础,专业发展靠学科拉动.
四、工作过程系统化的《人力资源管理》课程建设
1. 工作过程系统化课程排列组合方式
《人力资源管理》是教育部规定的高等院校工商管理类专业必修的核心课程,在平时课堂教学中也占有极其重要的地位.为提高课堂教学的知识性和生动性,加强课程建设是其中非常重要内容.原有的学科体系是基于知识储备课程的学科知识结构系统,其学科知识构成要素：范畴、结构、内容、方法、组织以及理论的发展；现构的行动体系是基于知识应用课程的工作过程结构系统,其工作过程构成要素：对象、方式、内容、方法、组织以及工具的历史发展.通过解构学科体系,构建行动体系,使得以就业为导向,以职业为载体的人得到全面发展.工作过程系统化课程有三种排列组合方式,即平行方式、递进方式、包容方式.如下图2所示：
2.《人力资源管理》课程单元（学习情景）设计
19 世纪以前生产力发展模式是“生产—技术—科学”路径,20 世纪后转变为“科学—技术—生产”,教育要适应生产力发展要求,不同类型的高校便承担着不同阶段的应用性转化任务.互联网将瓦解人为建立的学科体系,它为不同的学科、不同层次的知识贯通和综合创造了条件.《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》（国发〔2014〕19 号）提出“引导一批普通本科高等学校向应用技术类型高等学校转型,重点举职业教育”,同时,“建立健全课程衔接体系.……全面实施素质教育,科学合理设置课程,将职业道德、人文素养教育贯穿培养全过程.”六部委的《决定》对课程改革提出“三个机制”：在课程体系方面,建立产业结构调整驱动专业改革的机制；在课程单元方面,建立产业技术进步驱动课程改革的机制；改革教学流程、内容、方法等方面,建立真实应用驱动教学改革的机制.由于篇幅所限,本文仅研究课程单元建设部分.课程单元建设包括课程定位、课程设计、课程实施、课程评价等四块内容.课程定位,即课程服务专业培养目标的契合度；课程设计,即“双基双技”与实践的融合度；课程实施,即“教、学、做”合一的紧密度；课程评价,即应用能力在工作中的表现度.简言之,就是在真实的环境中真学真做,掌握真本领.基于“地方需要、企业追随、社会满意、学生成长”课程建设目标,笔者重点根据图1 所示的“工作过程系统化课程三种排列组合方式”进行《人力资源管理》课程单元结构设计.如图3 所示：
本文采用时间递进式排列组合方式.对比原有的课程结构,重构后课程载体是基于不同身份人力资源工作者,即人力资源实习生、助理、主管、经理；根据人力资源工作者的普适性工作过程,即人力资源规划、招聘、培训、绩效、薪酬、劳动关系,采取案例式教学.这样,根据职业由低到高,不断重复这6 项工作步骤,教师从手把手的教,到放开手,最后到甩开手,学生能力递进.基于行动体系的《人力资源管理》课程并没有抛开原有学科知识体系的内容,只是基于企业实际工作过程,对原有的学科知识进行重构,重新设计教学过程.
诚然,课程单元建设是管理类专业本科生就业能力培养的核心,是“应用性”转型路线确定后重要的决定因素.基于工作过程系统化的课程结构设置就是将知识设计为智慧产生的过程,让学生反复重复这个过程,就产生了智慧提升了能力.解构学科教学体系,重构行动教学体系；真实环境真学真做,理论融入工作过程；再回学科提升认知,完成实践认识循环.
体系论文范文结:
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