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高效纠正性反馈模式框架

陈锦林江豪

（广东外语外贸大学国际学院,广东广州 510420）

[摘

要] 当前纠正性反馈模式研究主要从认知心理角度出发,关注其促学效果.基于社会文化理论,讨论如何构建高效纠正性反馈模式的研究,正处于起步阶段.本文借鉴国内外研究成果,提出如何以最近发展区理论为基础,研究纠正性反馈对二语发展的作用,影响二语发展变化的学习变量及各变量间的交互作用,旨在探讨高效纠正性反馈模式的研究框架,对研究内容进行总结,提出具体研究方法和思路.

[关键词] 纠正性反馈；社会文化理论；最近发展区

中图分类号： H 319

文献标识码：A

文章编号：1672-8610（2016）8-0126-02

[基金项目] 广东省教育厅青年创新人才类项目“社会文化理论视角下的反馈研究”（2015WQNCX025）；广东外语外贸大学校级青年项目“最近发展区理论视角下的反馈研究”（15Q16）.

[作者简介] 陈锦,广东外语外贸大学助教,硕士研究生,研究方向：二语习得、语言测试；林江豪,广东外语外贸大学助理研究员.

一、引言

外语写作是一项重要技能,一直以来是中国学生的弱项.中国学生写作能力差,在于逻辑论证不充分；更重要的是语言质量不过关.语言是写作的基石,正确的语言表达不仅使文章清晰明了,还为文章润色添彩.如何提升学生的外语写作语言质量,一直是学者和教师们关注的热点,并从多个角度剖析原因,尝试研究合适的教学方法提升学生的写作质量.

纠正性反馈（corrective feedback）,亦作纠错,通常由教师向学生提供,多针对语言产出,旨在阻止错误进入习得环节,它在外语写作教学中十分常见,很有影响.写作课上,对学生练习中出现的语误,教师常乐此不疲地纠正；学生也期望老师改错,改得越认真越细致的老师,越受人尊敬.然而,尽管费力改错,即使一时改过来了,过后学生还有可能犯同样的语误,原因何在？学外语旨在学会使用,使用包括语言理解和语言产出.传统反馈中,教师作为权威者,主观决定纠正的内容、策略（如直接反馈、间接反馈等）,学生被动记住纠正信息,但不能理解内化,不能做到举一反三,从而出现重复性错误.传统纠正性反馈忽视了学生的主观能动性、可接受理解性,没有考虑学生的个人因素（如学习动力、性格等）,导致“高耗低效”.

因此,构建一种高效率的纠正性反馈模式已成为外语写作教学的当务之急.本文通过梳理国内外相关文献,从社会文化理论角度出发,基于最近发展区理论,提出一个构建高效纠正性反馈模式的研究框架.该框架重点围绕三个部分,讨论如何对纠正性反馈的促学效果、促学机理、个体因素进行深入研究.

二、文献综述

国外的纠正性反馈研究源远流长,可追溯到二十世纪六十年代的错误分析（error analysis）,并伴随着语言学、第二语言习得、认知心理学领域相关理论的发展而发展.前期研究主要围绕两个议题,一是反馈能否提高学生的语言水平（如Truscott 1996；Lyster&Satio 2010）；二是哪种反馈形式更有效（如Bitchener 2008；Sheen 2010）.对于这两个议题,百家争鸣,各持己见,还没形成定论.

因此,有学者提出未来研究要打破僵局,开辟新的研究方向,研究关键可从最近发展区理论切入,突出反馈过程的双向互动,结合学习者的语言水平,考虑其个体因素,提供因材施教的反馈,构建高效的纠正性反馈模式（Polio 2012）.

最近发展区理论由苏联著名学者维果茨基提出,是其社会文化理论体系的精髓,为教育学、心理学带来突破性的影响.最近发展区（zone of proximal development）是指,实际发展水平与潜在发展水平之间的距离,前者是独立解决问题的现有水平,后者是在教师或更有能力的同伴帮助下解决问题的水平.维果茨基认为知识习得植根于社会互动,在协商、合作过程中搭建比现有水平更高的“脚手架”,能帮助学习者成功迈出最近发展区,内化和发展潜在的知识和技能.基于最近发展区的纠正性反馈（以下简称ZPD纠正性反馈）即是一种“脚手架”,教师通过与学生的对话互动,针对语误,提出“诊断性问题”,判断学生现有的语言水平,对学生提供递进式的反馈信息.ZPD纠正性反馈强调师生间的互动协作,旨在为学生提供合适的纠正信息,最终达到自我纠正（self-regulation）.

目前,已有少数研究探讨ZPD纠正性反馈对外语写作语言发展的作用.有定性研究采用维果茨基的微变化法（micro-genetic）,分析反馈能否提高冠词、介词、时态等特定语言结构的准确使用（如Aljaafresh&Lantolf 1994；Nassaji and Swain 2000）；有定量研究采用准实验设计模型,考察在反馈的帮助下,学生短期和长期的写作语言发展结果（Rassaei 2014）.尽管研究一致证实ZPD纠正性反馈促学,但现有相关研究比较匮乏,只关注反馈的效用,未能揭示其促学机理,忽视学习者个体因素的调节作用.

与国外的研究相比,国内研究历史较短,数量较少,内容较滞后,重点围绕反馈策略对比研究（如侯建东,2015；苏建红 2014；张倩&王健,2014）.尚未发现有从最近发展区理论出发,研究如何构建高效的纠正性反馈模式.虽然,国外同行对此已进行了初步探索,取得了宝贵经验,但我们绝不能将国外的研究成果生搬硬套,应用到我国的外语写作教学和研究中,主要因为：（1）大部分中国学生已适应“填鸭式”教学,一下子难以适应通过与老师互动学习；（2）国外现有相关研究在方法上存在诸多不足,如样本量少、测量工具不可靠等.

本文充分借鉴国内外现有的研究成果,重点关注ZPD纠正性反馈的促学效果、内在机制、反馈与学习者个人因素的交互作用等方面研究,探讨构建高效纠正性反馈模式的研究框架.

三、研究框架的构建

研究框架围绕三个问题展开讨论：ZPD纠正性反馈的促学效果是什么？ZPD纠正性反馈的促学机制是什么？ZPD纠正性反馈与学习者的个体因素如何交互？

(一)ZPD纠正性反馈促学效果研究

研究内容：ZPD纠正性反馈对外语写作语言发展的作用.首先,确立语言发展评价体系.以终止性单位T-unit为测量指标,确立T-unit测量指标的评价标准,寻求典型、有代表性的特点语言结构及用法,从语言发展的三个维度（即准确性、流利性与复杂性）出发,系统、全面地评估ZPD纠正性反馈的促学效果.其次,关注ZPD纠正性反馈对于习得特定语言知识点（如冠词、短语搭配、语篇标记等）的作用,通过多种测量工具,考察学习者对于相关显性及隐性知识的掌握情况.最后,探讨ZPD纠正性反馈对语言习得的短期和长期效应.

研究方法：首先,对比ZPD纠正性反馈与传统纠正性反馈（如直接反馈、间接反馈）分别对外语写作语言复杂性、准确性和流利性,和对特定语言结构使用的发展作用.其次,选取典型研究对象,对其与教师在反馈干预过程中的对话进行录音,转写,采用微变化法、对话分析等方法进行定性分析,考察ZPD纠正性反馈对外语写作语言发展的短期效应.最后,开展准实验研究,采用前测–干预–后测–延迟后测的设计模式,检验ZPD纠正性反馈对外语写作语言发展的长期效应.

(二)ZPD纠正性反馈促学机理研究

研究内容：厘清ZPD纠正性反馈的内在原则,如协商性（negotiation）—强调反馈是一个互动过程,置于师生间的对话协作；递进性（graduation）—强调从学生角度出发,结合学生的发展水平,提供由隐性到显性的梯度反馈策略；偶发性（contingency）—强调通过“诊断性问题”逐步判断学生对反馈的理解,学生一旦独立解决问题,教师马上停止反馈,反之,则继续反馈.这些原则在反馈过程中发挥的作用是研究的主要观察点.通过对这些观察点的考察,可以揭示ZPD纠正性反馈促学的内在机制以及彼此间的内在联系,为构建高效的纠正性反馈模式奠定理论基础.

研究方法：ZPD纠正性反馈的促学机制在于三大原则,即协商性、递进性和偶发性.首先应量化三大原则的操作性定义,并以此为指导,通过有声思维、访谈、文本分析等方法,对语言使用的动态发展变化进行监控,探索学生语言进步的诱因.

(三)个体因素与ZPD纠正性反馈交互作用研究

研究内容：传统外语写作课堂上,教师对学生的反馈形式通常是一视同仁,这种一刀切的反馈形式忽视了学习者的个体差异,使反馈不能达到最优的效果.研究个体因素对反馈的调节作用,既符合写作课堂的实际需求,也符合未来的研究趋势.学习者因素主要包括外语水平、性格、学能、学习策略和学习动机等.研究需深入挖掘影响ZPD纠正性反馈的个体因素,并分析其主成分因素,深入理解反馈与学习者个体因素的交互作用.

研究方法：ZPD纠正性反馈提供的纠错信息因人而异,势必受到学习者个体因素的影响,这些因素包括外语水平、性格、学能、学习策略和学习动机等.通过多种测量手段,挖掘影响ZPD纠正性反馈的个体因素,寻找二者之间的交互关系.可采用外语水平测试、测量量表、教学笔记、学生档案等定量和定性相结合的方法,深入挖掘影响ZPD纠正性反馈促学效果的个体因素.可采用协方差（ancova）、多层线性模型（multilevel modeling）等方法进行主成分分析,探讨关键个体因素与ZPD纠正性反馈的交互作用.

四、总结

本文探讨了高效纠正性反馈模式的研究框架,该框架有三点创新之处.（1）理论视角新颖,与实践需求结合.从最近发展区理论出发,研究如何提供纠正性反馈,让学生的写作语言能力有较大的提升.（2）研究内容顺应研究热潮.避开现有反馈研究的争议性话题,整合国内外研究的最新趋势,另辟蹊径,基于最近发展区理论,结合学习者的个体因素,探讨高效纠正性反馈模式的构建.（3）提出采用和综合相关领域的研究方法.借鉴教育学、心理学、社会学等多个领域的研究方法.

【参考文献】

[1]Aljaafreh,A.,&Lantolf,J.（1994）Negative feedback as regulation and second language learning in the zone of proximal development. Modern Language Journal 78,465~483.

[2]Bitchener,J.（2008）Evidence in support of written corrective feedback. Journal of Second Language Writing 17,102~118.

[3]Lyster,R.,& Saito,K.（2010）Oral feedback in classroom SLA. Studies in Second Language Acquisition 32,265~302.

[4]Nassaji,H. & Swain,M.（2000）A Vygotskian perspective on corrective feedback in L2：The effect of random versus negotiated help on the learning of English articles. Language Awareness 9,34~51.

[5]Polio,C.（2012）The relevance of second language acquisition theory to the written error correction debate. Journal of Second Language Writing 21,375~389.

[6]Rassaei,E.（2014）Scaffolded feedback,recasts,and L2 development：A sociocultural perspective. Modern Language Journal 98,417~431.

[7]Sheen,Y.（2010）Differential effects of oral and written corrective feedback in the ESL classroom. Studies in Second Language Acquisition 32,203~234.

[8]Truscott,J.（1996）The case against grammar correction in L2 writing classes. Language Learning 46,327~369.

[9]侯建东. 核查清单对英语写作中书面纠正性反馈效果的影响[J]. 解放军外国语学院学报,2015（04）.

[10]苏建红.学习者思维方式个体差异对书面纠正性反馈效果的影响[J]. 外语与外语教学,2014（04）.

[11]张倩,王健. 大学英语互动课堂教师纠正性反馈的研究[J]. 西安外国语大学学报,2011（01）.

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